Нарушают ли анимация исполнительные функции у маленьких детей? Влияние видов анимации на исполнительную функцию детей четырех-семи лет Часть 1

Абстрактный:

В этом исследовании использовалась трехгрупповая экспериментальная схема (типы анимации: образовательная, развлекательная и контрольная группы) × четыре (возрастная группа: четырех-, пяти-, шести- и семилетние дети) для изучения краткосрочных эффектов. типа анимации и возраста по каждому компоненту исполнительной функции (ЭФ) детей (тормозной контроль (ИК), когнитивная гибкость (КФ) и рабочая память (РМ)).

Тормозной контроль и память — две очень важные функции человеческого мозга. Тормозящий контроль помогает нам контролировать свое поведение, подавлять импульсы и эмоции, а также позволяет нам лучше сосредотачиваться и ясно мыслить. Память — это наша способность записывать и сохранять информацию, которая имеет огромное значение для человека и общества.

Недавние исследования показывают тесную связь между тормозным контролем и памятью. Исследования показали, что люди, которые часто проходят тесты на память, лучше справляются с тормозящим контролем. Это связано с тем, что память и тормозной контроль координируются через префронтальную кору головного мозга. Развитие и укрепление этой области позволяют нам лучше контролировать свое внимание и поведение.

Таким образом, мы можем улучшить наш тормозной контроль и память с помощью некоторых методов. Эти методы включают в себя: упражнения для увеличения снабжения мозга кислородом, поддержание хорошего качества сна для улучшения памяти, а также развитие отличных навыков чтения и письма для улучшения навыков концентрации и мышления.

Короче говоря, тормозной контроль и память влияют друг на друга и играют жизненно важную роль в выживании человека и социальной деятельности. Пока мы обучаем и совершенствуем их с позитивной точки зрения, мы можем стать лучше и успешнее. Видно, что нам необходимо улучшить память, а цистанхе пустынный может значительно улучшить память, потому что цистанхе пустынный — это традиционное китайское лекарственное средство, обладающее множеством уникальных эффектов, одним из которых является улучшение памяти. Эффективность мясного фарша обусловлена ​​различными содержащимися в нем активными ингредиентами, включая кислоты, полисахариды, флавоноиды и т. д. Эти ингредиенты могут способствовать здоровью мозга различными способами.

Нажмите «Знайте 10 способов улучшить память»

Для экспериментального исследования были отобраны сто двадцать шесть учеников детского сада и первого класса начальной школы в городе провинции Хэнань в Китае. Результаты показали, что кратковременный просмотр анимации влияет на EF детей. В частности, просмотр развлекательных мультфильмов ослаблял детские ВК и КФ, тогда как мультфильмы не влияли на детские ВМ.

Смягчающее влияние возраста на взаимосвязь между типом анимации и EF было незначительным. Это исследование предполагает, что исследователи должны сосредоточиться на уникальности каждого компонента EF у детей в возрасте от четырех до семи лет, а родителям следует постараться ограничить просмотр детьми анимации, особенно развлекательной.

Ключевые слова:

обучающая анимация; развлекательная анимация; исполнительная функция; кратковременный эффект;дети в возрасте от четырех до семи лет.

1. Введение

Исполнительная функция (УФ) — это способность людей использовать навыки мышления для достижения целей, разрабатывать набор методов решения проблем, а также контролировать и корректировать свое поведение. EF — это высокоуровневая обрабатывающая деятельность мозга.

Этот процесс позволяет людям осуществлять сознательный контроль над своими мыслями и действиями [1]. EF обычно включает тормозной контроль (IC), рабочую память (WM) и когнитивную гибкость (CF) [2]. Кроме того, ЭФ в раннем детстве позволяет эффективно прогнозировать поведение человека [3–5]. Таким образом, изучение влияния EF имеет важное значение для понимания и улучшения повседневного обучения, работы и жизни людей.

1.1. Телевидение и EF

Влияние окружающей среды становится значительным в раннем детстве, когда мозг быстро развивает сильную нейропластичность [6]. Просмотр телевизора является повсеместным поведением детей, многие из них начинают смотреть телевизор в дошкольном возрасте или уже в младенчестве [7].

Данные большой выборки из примерно 9000 детей в США показали, что дети смотрят телевизор примерно четыре часа в день [8]. Китайские данные о более чем 1000 маленьких детях показали, что доля детей в возрасте до двух лет, смотрящих телевизор, составила 58,7%, а в возрасте от двух до четырех лет эта цифра выросла до 93,2%. В среднем 19,9% детей в возрасте от двух до четырех лет смотрят телевизор более двух часов. ежедневно [9].

Учитывая решающее влияние окружающей среды на развитие EF в раннем детстве и то, что воздействие телевидения служит одной из основных сред в раннем детстве, воздействие телевидения может играть важную роль в развитии EF в раннем детстве. Поэтому многие исследователи начали изучать взаимосвязь между ними.

Более ранние исследования телевизионного воздействия в основном концентрировались на его взаимосвязи с переменными, связанными с вниманием. Например, Кристакис и др. обнаружили, что время, проведенное за просмотром телевизора в раннем детстве, положительно предсказывает проблемы с вниманием в среднем детстве [10]. Миллер и др. также обнаружили значительную положительную связь между временем просмотра телепередач у дошкольников и их тенденциями к дефициту внимания и гиперактивности [11].

Кроме того, Натансон и др.исследовали влияние времени просмотра и фонового времени на EF у маленьких детей. Они обнаружили отрицательную связь между просмотром телепередач и фоновым воздействием EF у маленьких детей [12]. Однако некоторые исследования не обнаружили связи между просмотром телевидения и проблемами внимания [13,14].

Например, Стивенс и Малсоу обнаружили, что величина эффекта, связанная со временем просмотра телепередач и последующими проблемами с вниманием у дошкольников, близка к нулю [15].

В ответ на эти противоречивые результаты некоторые исследователи предположили, что телевизионный контент может играть более важную роль в развитии EF детей, чем телевизионное время [16,17]. В результате исследователи начали уделять внимание влиянию образовательных и развлекательных телевизионных программ на EF и другие когнитивные функции детей.

Некоторые исследования показали, что просмотр развлекательных программ приводит к тому, что у маленьких детей наблюдаются худшие когнитивные реакции, чем при просмотре образовательных программ [18,19]. Экспериментальное исследование Ли на дошкольниках в возрасте от трех до шести лет также показало, что дети, которые смотрели развлекательные программы в течение короткого периода времени, значительно более низкие показатели EF, чем у детей в образовательной и контрольной группах [20].

Кроме того, Ян и др. использовали анкету для изучения взаимосвязи между различными типами анимации и EF детей. Они обнаружили критическую положительную связь между образовательной анимацией и EF дошкольников [21]. Однако некоторые исследования показали разные результаты. Например, Лиллард и др. четырехлетние дети смотрели развлекательную анимацию, смотрели обучающую анимацию или самостоятельно рисовали (контрольная группа), а затем проверяли последующее выполнение заданий EFtasks.

Они обнаружили, что показатели EF группы просмотра анимации были ниже, чем у контрольной группы, но различия между группами анимации были незначительными. Другими словами, показатели EF четырехлетних детей временно снижались при просмотре развлекательной или обучающей анимации [22]. Более того, Циммерман и Кристакис исследовали взаимосвязь между тремя типами анимационных программ — образовательными, ненасильственными и жестокими развлечениями — и проблемами внимания.

Они обнаружили, что просмотр образовательных программ в возрасте до трех лет не был связан с проблемами внимания пять лет спустя, тогда как просмотр жестоких и ненасильственных развлекательных программ до этого возраста был значительно связан с проблемами внимания пять лет спустя [23].

1.2. Текущее исследование

Есть ли кратковременное влияние типа анимации на EF у маленьких детей? Текущие исследования не смогли дать последовательных результатов. Предыдущие исследования в основном были сосредоточены на влиянии на общий уровень EF, игнорируя при этом такие вопросы, как независимость и уникальное влияние каждого компонента EF.

Кроме того, в ряде исследований было обнаружено, что разные компоненты EF имеют разные траектории развития и локализацию в префронтальной коре [24–27]. Таким образом, понимание конкретных эффектов типа анимации на каждый компонент EF у детей жизненно важно для уточнения результатов исследований, определения будущих направлений исследований и обеспечения практических мер.

Мы выбрали образовательные и развлекательные анимации и использовали рисование в качестве контрольной группы, чтобы ответить на эти вопросы. В ходе исследования выяснялось, влияет ли просмотр различных типов мультфильмов на EF детей.

Модель дифференциальной восприимчивости к воздействию средств массовой информации предполагает, что процесс влияния средств массовой информации на детей может проявляться в возрастных различиях в воздействии средств массовой информации. Тем не менее, в этой области мало исследований [28,29]. Например, один исследователь не обнаружил значимой связи между просмотром телевизионных программ и последующими проблемами внимания у пятилетних детей [15].

Таким образом, могут ли маленькие дети разного возраста показывать разные уровни EF после просмотра разных типов анимации в течение коротких периодов времени? Ответ на этот вопрос необходим для лучшего понимания деликатного периода влияния видов анимации на когнитивное развитие детей. Поэтому в этом исследовании использовался экспериментальный подход для изучения краткосрочного влияния возраста и типа анимации на три компонента (IC, WM, CF) EF детей в возрасте от четырех до семи лет.

2. Материалы и методы
2.1. Участники

Число участников этого эксперимента было основано на предыдущей соответствующей литературе [22,30]. Поскольку количество участников в каждом состоянии в вышеупомянутых исследованиях составляло 11–15, мы стремились включить 12 участников в каждое состояние для 144 участников.

С помощью общеклассной выборки были включены сто пятьдесят два ребенка из двух детских садов и одного первоклассника начальной школы города китайской провинции Хэнань, а также их родители. После исключения 26 детей, чьи родители временно отсутствовали или не смогли заполнить анкету, 126 участников были действительно зачислены.

В число отобранных учащихся вошли 38 четырехлетних детей (М=49,26 ± 2,50 месяцев; 19 мальчиков и 19 девочек); 29 пятилетних детей (М=58,34 ± 2,33 мес; 17 мальчиков и 12 девочек); 32 шестилетних ребенка (М=71,93 ± 2,91 месяца; 16 мальчиков и 16 девочек); и 27 семилетних детей (М=82.00 ± 3,89 месяцев; 15 мальчиков и 12 девочек). Дети были случайным образом распределены в развлекательную группу (40), образовательную группу (43) или контрольную группу (43).

Кроме того, мы провели анализ мощности чувствительности (предполагается {{0}}.05, мощность=0.80). Мы обнаружили, что при 12 участниках на каждое условие минимальный эффект Размер всех факторов, для которых мы смогли обнаружить эффекты (основные и взаимодействия), составил f=0,30, что было выше среднего уровня эффекта (0,25 < f < 0,40).

Протокол исследования соответствовал этическим принципам Американской психологической ассоциации. Он был одобрен директорами детских садов и начальных школ, а также институциональным наблюдательным советом Хэнаньского университета. Все родители предоставили информированное согласие. Исследование соответствовало Хельсинкской декларации 1964 года и более поздним поправкам к ней, а также сопоставимым этическим стандартам.

2.2. Просмотр видеоматериалов

2.2.1. Критерии отбора видео

На раннем этапе исследования использовалась анкета для сбора информации о содержании мультфильмов, которые смотрят дошкольники. С учетом героев мультфильмов, их популярности и ссылки на результаты предыдущих исследований по выбору программ [20] в качестве экспериментальный материал для данного исследования.

В этом исследовании «Ми» воспроизводился в течение 11 минут 40 секунд на экране размером 720×576 пикселей, ссылаясь на критерии предыдущих исследований по выбору длительности видеоклипа [16]. В «Ми» Микки и его друзья пытаются найти потерянные шляпы, общаясь и сотрудничая. Каждая праздничная шляпа имела свой номер и цвет. Цветовая схема была разработана, чтобы помочь детям освоить цвета и цифры.

Два эпизода «Кота» («Братья, ловящие мышей» и «Обучение в докторском классе») были выбраны для монтажа и синтеза, чтобы соответствовать «Ми» по продолжительности. «Кошка» длилась 11 минут 10 секунд, размер экрана 720×480 пикселей и единый сжатый аудио-видеоформат чередования двух фрагментов материала.

Содержание видеоматериала проверялось на вариативность по рейтингу согласно критериям Циммермана и Кристакиса для определения образовательных и развлекательных категорий [23]. Образовательные программы включали функции социальной и когнитивной информации, причем функции социальной информации относятся к обучению и содержанию обучения посредством общения или соответствующего поведения (например, солидарность и взаимопомощь), а функции когнитивной информации относятся к содержанию обучения, аналогичному школьному контексту (например, другие навыки подготовки к школе). например, подсчет и сравнение размеров).

Десять аспирантов-психологов должны были оценить содержание программ, которые смотрели дети, на основе определений программы. Каждый человек предоставил оценку {{0}} или 1 для оценки когнитивных (10 характеристик) и социальных информационных (10 характеристик) характеристик видеоматериала, где 0 означает отсутствие этой функции, а 1 — ее наличие.

Общая оценка считалась оценкой функции видеоконтента в диапазоне {{0}}–20. Проведя независимый выборочный тест данных, результаты показали, что «Mi» значительно отличался от «Cat» с точки зрения оценок функций контента (t=14,20, p <0,001) и «Mi» ( M=13.90, SD=0.88) имел более высокий балл, чем «Кошка» (M=5.30, SD=1.70). Этот результат показал, что «Кот» соответствует критериям развлекательной анимации, а «Ми» соответствует критериям образовательной анимации.

2.2.2. Дифференциальная проверка формальных особенностей видеоматериала

Учитывая, что формальные особенности анимации могут сбить с толку влияние анимационного контента на EF, необходимо сопоставлять и контролировать особенности видеоматериала. Ссылаясь на результаты предыдущих исследований и критерии измерения [22,31,32], для оценки и контроля были выбраны две формальные характеристики видеоматериала — темп и фантазия.

Под темпом понимается количество раз, когда в видео происходит полная смена сцен (например, из бассейна в спальню), а в динамичных программах сцены полностью меняются в среднем каждые 11 секунд [31]. Под «фантазией» подразумевается трансформация объектов или персонажей. невозможными способами, такими как форма или идентичность, которые распространены в нашей жизни, но происходят вопреки законам физики.

Десять студентов-психологов оценили темп и фантазию видеоматериала по семибалльной шкале, основанной на приведенных выше определениях полной смены сцен в минуту и ​​фэнтезийных событий в минуту.

Независимый выборочный t-тест данных показал, что «Ми» существенно не отличался от «Кота» с точки зрения темпа или оценки фантазии (пробел=1.05, p > 0 0,05; фэнтези=0.45,p > 0,05), что указывает на то, что два типа видеоматериала имеют одинаковый темп и фантазию.

For more information:1950477648nn@gmail.com