Связывание внутриобъектной и внеобъектной памяти на ранних стадиях развития. Часть 4.

Результаты и обсуждение

Один взрослый участник был исключен из-за невыполнения инструкций по выполнению задания. Два 5-летних ребенка были исключены из-за компьютерных ошибок, а еще два 5-летних ребенка были исключены из-за того, что не завершили эксперимент. Как и в эксперименте 1, мы исключили отдельные испытания со временем отклика более 200 мс. В результате были исключены 1,5%, 0,2% и 0,6% исследований у 5-летних, 8-летних и взрослых соответственно. После исключения этих испытаний мы рассчитали отдельные односторонние биномиальные тесты, чтобы обеспечить сверхвероятную точность тестов обучения и обучения у каждого участника, как в эксперименте 1.

Восьмилетний возраст – важный период для роста детей. Память на этом этапе оказывает важное влияние на их будущее обучение и жизнь. Здоровая и активная память может позволить детям лучше усваивать учебный материал, стимулировать их интерес к обучению и повысить эффективность обучения.

Создание позитивной среды обучения и жизни является одним из важных факторов улучшения детской памяти. Родители могут создать для своих детей интересную, счастливую и интересную среду обучения, например, создать учебные уголки или организовать интересные занятия между родителями и детьми, которые могут стимулировать детское любопытство и стремление к знаниям, развивать у детей уверенность в себе и, таким образом, делать детей Более охотно осваивать новые знания.

Кроме того, правильные физические упражнения и фитнес также могут улучшить память детей. Вы можете отводить своих детей на занятия различными видами спорта, такими как плавание, бег, танцы, игра в баскетбол и т. д. Эти занятия помогут улучшить физическую форму ваших детей, развить их координацию и реакцию, а затем улучшить их внимание и память.

Хорошие привычки в работе и отдыхе также необходимы для улучшения детской памяти. Детям необходимо достаточно спать и достаточно времени для отдыха, что может улучшить их психическое состояние и концентрацию, позволить им лучше понимать и осваивать учебный материал и, таким образом, быстрее улучшать свои способности памяти.

Короче говоря, мы, родители, должны обеспечить нашим детям прекрасную среду обучения и помочь им сформировать правильные учебные установки и поведенческие привычки, которые заложат прочную основу для их будущей учебы и жизни. Видно, что нам необходимо улучшить нашу память. Cistanche Deserticola может значительно улучшить память, поскольку Cistanche Deserticola также может регулировать баланс нейротрансмиттеров, например, повышая уровень ацетилхолина и факторов роста. Эти вещества очень важны для памяти и обучения. Кроме того, мясо также может улучшить кровоток и способствовать доставке кислорода, что может гарантировать, что мозг получает достаточное количество питательных веществ и энергии, тем самым повышая жизнеспособность и выносливость мозга.

Нажмите «Знайте 10 способов улучшить память»

Мы исключили 17 пятилетних детей, двух 8-летних и двух взрослых, которые не прошли оба этих биномиальных теста. В окончательную выборку вошли 24 пятилетних ребенка (Маг=5.25, SDage=.22, язык=4.90–5,74; 8 девочек, 16 мальчиков), 41 восьмилетний ребенок. летние дети (Маг=8.49, SDage=.38, язык=7.74–8,99; 22 женщины, 19 мужчин) и 31 взрослый (18 женщин, 13 мужчин) . Как и в эксперименте 1, мы провели анализ мощности на основе общей точности на этапе теста привязки у 5-летних и 8-летних детей и обнаружили, что статистическая мощность в этом случае составила 0,98.

Как и в эксперименте 1, мы анализировали производительность на каждом этапе задачи (представленной на рисунке 6) с помощью иерархических моделей байесовской регрессии, результаты которых подробно представлены в дополнительных онлайн-материалах. Подводя итог, мы обнаружили во всех возрастных группах убедительные доказательства ретроактивного вмешательства и вмешательства в тест на связывание, а также доказательства проактивного вмешательства у пятилетних детей как на этапе обучения, так и на этапе теста на обучение. Чтобы получить представление о конкретных структурах связывания, изученных участниками, а также о том, как они забывают, мы подгоняем производительность каждого участника к той же вычислительной модели, представленной в эксперименте 1.

Результаты вычислительной модели. Как и в первом эксперименте, мы аппроксимировали модель с помощью иерархических байесовских методов, и модель обеспечила качественно хорошее соответствие данным в целом (см. Рисунок 6). На рисунке 4Б представлены апостериорные распределения свободных параметров модели. Как и в эксперименте 1, было мало свидетельств возрастных различий в параметре FC (ηs > 0,47), что позволяет предположить сопоставимую связь между признаками и характером в разных возрастных группах. Имелись некоторые свидетельства меньшей забывчивости, по оценкам , у 5-летних детей по сравнению с 8-летними и взрослыми (η=0,143 и η=0,125 соответственно), хотя эти различия не были очень устойчивыми.

Кроме того, как и в эксперименте 1, были убедительные доказательства более слабой связи формы и цвета внеобъекта, оцененной с помощью FF, у 5-летних детей по сравнению с обоими 8-летними детьми (η=.002) и взрослые (η=.038). И (также аналогично эксперименту 1) были убедительные доказательства более слабого связывания комплекса, оцененного с помощью FFC, у 5-летних детей, чем у 8-летних детей (η=0,006), а также у взрослых (η=0,024), тогда как не было обнаружено доказательств большего сложного связывания у взрослых по сравнению с 8-летними (η=0,827).

Сравнение параметров производительности и модели с экспериментом 1. Чтобы устранить различия в привязке памяти между экспериментом 1, который требовал только внутриобъектной привязки между признаками формы и цвета, и экспериментом 2, который требовал внеобъектной привязки, мы напрямую сравнили апостериорные распределения регрессионного анализа. и новая вычислительная модель. Подводя итог результатам регрессии, представленным в дополнительных онлайн-материалах, мы обнаружили лишь слабые доказательства различий в эффектах проактивного и ретроактивного вмешательства, хотя были свидетельства более низкой производительности в целом в тесте на связывание в эксперименте 2. Хотя мы повторили предыдущие результаты сильных Вмешательство у маленьких детей (Darby & Sloutsky, 2015; Yim et al., 2013), детей старшего возраста и взрослых также продемонстрировали доказательства существенных эффектов интерференции в обоих экспериментах.

Как манипуляция стимулом повлияла на структуры связывания и забывания, согласно оценкам вычислительной модели? Чтобы исследовать это, мы напрямую сравнили параметры модели между двумя экспериментами. Эксперимент не оказал сильного влияния на забывание ( ) или привязку функции к символу (FC). Напротив, в эксперименте 2 были получены убедительные доказательства снижения связывания формы и цвета (FF) в разных возрастных группах (η=0,024, η=0,092 и η=0,002. , у 5-летних, 8-летних и взрослых соответственно). Интересно, что были также свидетельства того, что сложная связь между двумя чертами и характером была уменьшена; η=0,059, η=0,089 и η=0,028 у 5-летних, 8-летних и взрослых, соответственно.

Важно отметить, что результаты моделирования предполагают более слабую связь между внеобъектными признаками по сравнению с внутриобъектными признаками, что согласуется с предыдущими работами с использованием преимущественно парадигм рабочей памяти у взрослых (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al. ., 2015; Уокер и Катберт, 1998). Кроме того, разделение объектов в пространстве также снизило оценку сложной связи между соединениями этих объектов и связанным с ними персонажем мультфильма. Удивительно, но вопреки нашим гипотезам мы не обнаружили, что дополнительное связывание объектов влияло на производительность памяти пятилетних детей больше, чем у детей других возрастных групп, и мы не нашли убедительных доказательств более сильных интерференционных эффектов в Эксперименте 2.

Обсуждение

В этой работе исследовалось развитие внутриобъектных, внеобъектных и комплексных связей памяти в трех возрастных группах: 5-летние, 8-летние и взрослые. Участники научились ассоциировать героев мультфильмов с различными комбинациями форм и цветов на разных этапах в варианте парадигмы интерференции памяти (Darby & Sloutsky, 2015). Стимулами манипулировали в ходе экспериментов, чтобы способствовать либо (а) связыванию внутриобъектной памяти путем представления форм и цветов внутри одного и того же объекта (Эксперимент 1), либо (б) внеобъектной связи путем пространственного разделения функций (Эксперимент 2).

Мы применили новую вычислительную модель, чтобы охарактеризовать последовательное обучение трех типов связывающих структур: между признаками формы и цвета, между отдельными признаками (формой или цветом) и персонажем и более сложной структурой между сочетанием обоих признаков. особенности и характер. Модель также включала механизм забывания, который мог ослабить существующие ассоциации, противоречащие текущему обучению. Удаление любого из этих механизмов привело к ухудшению соответствия данных в целом, даже с учетом сложности модели, что позволяет предположить, что процессы связывания и забывания, реализуемые в модели, были необходимы и в совокупности были достаточны для обеспечения адекватного соответствия наблюдаемым данным. данные (подробности см. в дополнительных онлайн-материалах).

Результаты модели предоставили свидетельства более сильной связи внутрисубъектных признаков в Эксперименте 1, а также более сильной комплексной связи двух признаков вместе со связанными персонажами по сравнению с тем, когда признаки были пространственно разделены в Эксперименте 2. Мы также обнаружили сильную, новые данные эксперимента 1 об улучшении связывания внутриобъектных признаков в возрасте от 5 до 8 лет, тогда как к 8 годам этот тип связывания был сопоставим с таковым у взрослых. Аналогичная закономерность развития наблюдалась для дополнительных связей объектов между формой и цветом в Эксперименте 2, а также сложных связей в обоих экспериментах. Далее мы обсудим эту закономерность результатов и ее последствия для связывания памяти, вмешательства и развития.

Последствия для разработки привязок к памяти

Одним из важных результатов этой работы было существенное улучшение связывания внутриобъектных признаков после 5 лет, но не после 8 лет. Это открытие было несколько неожиданным, поскольку предыдущая работа со взрослыми показала, что связывание внутри объекта может быть проще и требует меньше внимания, чем связывание вне объекта. Мы ожидали увидеть убедительные доказательства внутриобъектного связывания во всех возрастных группах с большими различиями в развитии во внеобъектных связываниях. Однако интересно, что оценки параметров FF в экспериментах 1 и 2 были выше у восьмилетних детей, чем у пятилетних, что позволяет предположить улучшение связывания как внутри-, так и внеобъектных признаков между 5 и 8 годами.

Другая возможность, однако, заключается в том, что у маленьких детей нет дефицита способности связывания как таковой, а просто недостаточно внимания к объектам, чтобы связывание произошло в этом эксперименте. Действительно, исследования взрослых показали, что может потребоваться некоторое внимание, чтобы связать элементы вместе, даже в одном и том же объекте (Hanna & Remington, 1996; Treisman & Gelade, 1980; Wheeler & Treisman, 2002). Возможно, маленькие дети сочли связь между формой и цветом менее важной для задания и избирательно обращали внимание на другие аспекты.

Например, маленькие дети могли больше сосредоточиться на связи между отдельными особенностями объекта и персонажем (например, «квадрат идет к Микки»), что можно было бы считать более актуальным для цели выбора правильного персонажа. Согласно этому объяснению, дети не усваивали ассоциации ФФ, потому что просто не обращали на них внимания. Хотя различия во внимании, возможно, сыграли свою роль, предыдущая работа показала, что дети дошкольного возраста часто демонстрируют менее избирательное внимание, чем взрослые, и часто демонстрируют более распределенные модели внимания ко многим аспектам стимулов, независимо от того, имеют ли они отношение к целям задача или нет (Дарби и др., 2021; Денг и Слуцкий, 2015, 2016; Плебанек и Слуцкий, 2017).

Это говорит о том, что маловероятно, чтобы маленькие дети демонстрировали более избирательное внимание, чем дети старшего возраста и взрослые, игнорируя отношения формы и цвета, чтобы сосредоточиться на других аспектах стимулов. В результате различия во внимании с меньшей вероятностью объясняют улучшение связывания внутренних дополнительных объектов в процессе развития в текущей работе, хотя будущие исследования должны быть направлены на лучшее понимание того, как процессы памяти и внимания способствуют изменениям связывания в процессе развития.

Характер устойчивых улучшений между 5- и 8-летними детьми, но не между 8-летними и взрослыми, также был обнаружен для сложной связи между особенностями формы и цвета, а также как связанный персонаж мультфильма. Это было несколько удивительно, учитывая предыдущую работу с использованием парадигмы запоминания, которая обнаружила различия в сложном связывании между 7-летними и взрослыми (Yim et al., 2013). Одной из причин, по которой доказательства длительного развития сложного связывания были обнаружены в предыдущем исследовании с использованием задач на запоминание, но не в текущем исследовании, использующем задачи на узнавание, может быть сложность задачи. Если это так, то появление сложных связующих способностей у восьмилетних детей будет более очевидным при выполнении более простых (т. е. узнавания), чем при выполнении более сложных (т. е. припоминания) задач. Необходима дальнейшая работа, чтобы лучше понять, как процессы привязки памяти могут зависеть от характеристик задачи.

Хотя изучение апостериорного распределения на групповом уровне позволило нам сделать выводы об изменениях в развитии скрытых процессов, неясно, каков относительный вклад различных процессов модели в различия в производительности развития. Чтобы решить эту проблему, мы провели симуляционное исследование (представленное в дополнительных онлайн-материалах), в котором мы использовали модель для получения данных для разных возрастных групп и оценили влияние различных параметров на различия в развитии, сохраняя постоянные параметры между пятилетними детьми. и старшие возрастные группы, по одному параметру за раз. Мы обнаружили, что на смоделированные возрастные различия больше всего повлияла замена значений параметра FF у 5-летних детей значениями из старших возрастных групп. Это говорит о том, что самым большим фактором изменений в развитии в этих экспериментах (по крайней мере, на этапе теста привязки), возможно, была связь между признаками формы и цвета, независимо от того, происходила ли эта связь для внутриобъектных или внеобъектных признаков. В ходе моделирования мы также обнаружили доказательства того, что сложное связывание (контролируемое параметром FFC), вероятно, также оказывает влияние на изменения в развитии, тогда как FC и параметр забывания оказывают незначительное влияние.

Эта работа предполагает возможность существенных изменений в развитии между 5 и 8 годами во внутриобъектной памяти. Будущая работа должна изучить нейронные изменения, поддерживающие развитие внутриобъектной связи. Предыдущие работы показали, что периринальная кора вносит важный вклад во внутриобъектное связывание (Staresina & Davachi, 2008; Zimmer & Ecker, 2010). Развитию этой области посвящено немного исследований, но некоторые недавние работы предполагают потенциальную диссоциацию, связанную с памятью, между детьми в возрасте 4–10 лет и взрослыми в активности периринальной коры (Benear et al., 2020). Несколько исследований продемонстрировали изменения в развитии гиппокампа (Callow et al., 2020; Daugherty et al., 2016, Daugherty et al., 2017; DeMaster et al., 2014; Tang et al., 2020), которые часто связаны с с реляционной или внеобъектной привязкой (Davachi, 2006; Giovanello et al., 2004; Hannula & Ranganath, 2008; Lee et al., 2020; Staresina & Davachi, 2008), и было бы полезно лучше понять, как изменения в процессе развития гиппокамп и периринальная кора связаны с внутриобъектным и внеобъектным связыванием.

В дополнение к важным открытиям в области развития мы обнаружили доказательства существенных различий между внутриобъектной и внеобъектной связью памяти, сравнивая оценки параметров FF в двух экспериментах. Связь между признаками формы и цвета была сильнее во всех возрастных группах, когда признаки были представлены внутри объектов в Эксперименте 1. Это согласуется с предыдущими работами, предполагающими, что внутриобъектное связывание является более точным и менее требовательным к вниманию, чем внеобъектное связывание у молодых и пожилых людей. (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Walker & Cuthbert, 1998) и предполагает, что это, вероятно, справедливо и на ранних стадиях развития. Результаты компьютерного моделирования также предполагают новый вывод о более сильной комплексной связи признаков формы и цвета с соответствующим персонажем мультфильма, оцениваемого по параметру FFC, когда признаки были представлены в одном и том же объекте.

Одной из причин такого различия между экспериментами может быть то, что представление формы и цвета внутри одного и того же объекта облегчило формирование связи между этими признаками, которая могла бы быть связана с персонажем, как это было реализовано в нашей вычислительной модели. Важно отметить, что доказательства более сильного связывания FF, а также сложного связывания, когда формы и цвета были представлены в одном и том же объекте, были одинаковыми для всех возрастных групп, что убедительно указывает на различия в силе связывания для внутриобъектных признаков по сравнению с внеобъектными признаками в процессе развития.

Между двумя экспериментами мы манипулировали стимулами, чтобы стимулировать внутриобъектные или внеобъектные связывания. Однако другая работа показала, что стратегии унификации также могут влиять на привязку памяти. Например, Роби и Риггинс (2018) обучали детей придумывать истории, объясняющие, почему объект, представленный в виде линейного рисунка, будет иметь определенный цвет, представленный в виде цветной рамки. В этом исследовании формы и цвета были пространственно разделены, как и в эксперименте 2 настоящей работы, но детей учили рассматривать их как особенности одного и того же объекта.

Такое обучение унификации улучшило ассоциативную память детей по сравнению с обучением, которое не поощряло унификацию. Интересным направлением для будущей работы было бы изучение того, приведет ли обучение унификации с пространственно разделенными функциями к такому же связыванию памяти, как мы обнаружили с перцептивно унифицированными объектами в эксперименте 1.

Последствия вмешательства и забывания

Вопреки нашим ожиданиям, мы не нашли убедительных доказательств различий во взаимодействии между экспериментом 1, который требовал внутриобъектной привязки, и экспериментом 2, который требовал внеобъектной привязки. Одним из факторов, способствовавших этому, могло быть наличие сильных помех, особенно обратной помехи, в эксперименте 1, что снижало вероятность обнаружения более сильных помех в эксперименте 2 без большей мощности. Кроме того, в обоих экспериментах мы обнаружили убедительные доказательства ретроактивного вмешательства во всех трех возрастных группах без существенных различий между детьми и взрослыми. Предыдущая работа (Дарби и Слуцки, 2015) обнаружила доказательства сильного вмешательства у 5-летних детей и относительно небольшого вмешательства у взрослых.

Одной из причин того, почему вмешательство было настолько сильным в текущих экспериментах, даже у взрослых, могло быть то, что стимулы были довольно редкими и состояли из простых форм и цветов, тогда как в прошлых работах (Darby & Sloutsky, 2015) использовались, возможно, более интересные и семантически более интересные стимулы. значимые стимулы, включая различные виды животных, одежду и транспортные средства. Предыдущая работа продемонстрировала улучшение памяти на более значимые стимулы по сравнению с более абстрактными или незнакомыми (Asp et al., 2021; Shing et al., 2008), что позволяет предположить, что более абстрактные стимулы, использованные в текущем исследовании, могли способствовать более сильному вмешательству. последствия, хотя необходима будущая работа для более тщательного изучения этой возможности.

Хотя мы сосредоточились на связывании воспоминаний как модуляторе помех, механизмы торможения или забывания также могут играть роль (Anderson, 2003; Hulbert & Anderson, 2020). Согласно этому мнению, ранее полученная информация блокируется при изучении новой информации, чтобы избежать упреждающего вмешательства, которое может вызвать ретроактивное вмешательство, когда первоначальную информацию необходимо будет получить снова позже. Соответственно, процесс отучения, влияющий на конкурирующую информацию, может ослабить упреждающее вмешательство, но вызвать постоянное забывание. В текущей работе наша вычислительная модель включала компонент забывания, который позволял забывать ранее изученную информацию способом, аналогичным этим учетным записям, в частности, отучению. В целом, мы обнаружили доказательства того, что этот механизм улучшил соответствие модели (см. исследование по сравнению моделей в дополнительных онлайн-материалах), предполагая, что торможение или отучение, возможно, сыграли роль в этом эксперименте, но мы не нашли убедительных доказательств развития различия в этом процессе.

Хотя забывание, возможно, сыграло роль в этих экспериментах, мы предупреждаем, что механизм, использованный в нашей модели, был довольно простым: только один свободный параметр контролировал забывание всех форм связывания, что, безусловно, ставило этот процесс в невыгодное положение по сравнению с новым обучением в с точки зрения объяснения различий в развитии и экспериментах. Кроме того, наш механизм забывания отличался от торможения тем, что в нашей модели забывание было постоянным, что делало этот процесс более похожим на разучивание, чем на торможение, которое часто считают преходящим процессом, в котором торможение используется, когда оно необходимо для обучения или воспроизведения. и затем выпущен (Geiselman & Bagheri, 1985). В целом, мы подчеркиваем, что текущая работа была разработана для изучения процессов связывания памяти, и мы не утверждаем, что эта работа обеспечивает надежную проверку основанных на торможении или разучении объяснений вмешательства или изменений в развитии. Мы поощряем будущую работу по более тщательному изучению этих вопросов.

Другие модели структур
В других исследованиях компьютерное моделирование применялось для изучения привязки памяти и ее развития. Йим и др. (2013) представили модель MPT для оценки вклада различных видов привязки памяти в эффективность воспроизведения по подсказкам, включая привязку «элемент-эксперимент», «элемент-элемент», «элемент-контекст» и сложную привязку «элемент-элемент-контекст». Хотя они схожи в том, что оба обращаются к разным типам связывающих структур, представленная в настоящее время модель отличается от модели MPT ключевыми моментами. Во-первых, модель MPT учитывала только производительность теста памяти и не пыталась учитывать обучение. Напротив, представленная здесь модель может учитывать обучение и производительность на уровне испытаний на всех этапах задачи, а не только при тестировании. Кроме того, модель MPT только оценивала вклад различных структур связывания в производительность и не учитывала потенциальное влияние забывания на обучение и тестирование, как это делает текущая модель. Наконец, работа Йима и его коллег касалась только внеобъектных форм привязки, тогда как здесь мы использовали нашу модель для учета как внутриобъектной, так и внеобъектной привязки.

Модель, которую мы здесь представили, довольно проста и абстрактна. Для объяснения процессов связывания памяти в мозге было предложено множество более сложных моделей (обзор см. в Feldman, 2013). Например, модели теории динамического поля использовались для привязки визуальных объектов и пространственных местоположений (Bhat et al., 2021; Schneegans et al., 2016). В этих моделях популяции или «поля» нейронов кодируют различные характеристики, такие как местоположение или цвет объекта, а разные поля нейронов можно комбинировать для кодирования ассоциаций между признаками. Эта идея была недавно расширена в модели «Обучение слов и объектов посредством визуального исследования в пространстве» (WOLVES) для учета динамики обучения и внимания, поддерживающей межситуационное изучение слов, и того, как они меняются в процессе развития (Bhat et al., 2021). Эта мощная модель объединяет динамические полевые учетные записи ассоциативной памяти «слово-объект», рабочей памяти и зрительного внимания. В текущей модели мы не пытались связать привязку напрямую с мозгом или зрительным вниманием, вместо этого оценивая, как сила ассоциативной памяти, поддерживающая различные решения, растет с течением времени и в ходе экспериментальных испытаний. Хотя существует множество различий между WOLVES и представленной здесь моделью, одно интересное отличие состоит в том, что WOLVES предполагает, что забывание происходит из-за ассоциаций, которые распадаются с течением времени. Напротив, в текущей модели ассоциации, которые противоречат текущему обучению, принижаются независимо от времени. Интересной перспективой для будущей работы было бы сравнение механизмов забывания, основанных на помехах, таких как мы реализовали в текущей модели, с основанными на времени механизмами ухудшения памяти.

Ограничения

Эта работа не лишена ограничений. Одним из ограничений является то, что мы не пытались специально манипулировать или иным образом учитывать стратегии участников в задании. Вполне возможно, что дети старшего возраста и взрослые намеренно реализовали стратегии, которые не разделялись самой младшей возрастной группой. Например, участники старшего возраста, возможно, с большей вероятностью использовали речь, чтобы объединить предметы (например, «синий круг принадлежит Микки»), тогда как 5-летние дети могли больше полагаться на визуальное восприятие стимулов. . В дальнейшей работе эта возможность может быть рассмотрена путем обучения участников использованию конкретных стратегий (например, как в Robey & Riggins, 2018).

Кроме того, хотя мы не обнаружили доказательств различий в производительности или скрытых механизмах связывания между восьмилетними детьми и взрослыми, возможно, размеры нашей выборки были недостаточно велики, чтобы обнаружить различия между этими возрастными группами. Другая работа обнаружила длительное улучшение задач по запоминанию значительно старше 8-летнего возраста (Lee et al., 2016), поэтому отсутствие различий между восьмилетними и взрослыми в текущей работе следует интерпретировать с осторожностью. Мы также отмечаем, что, поскольку две возрастные группы детей и взрослые реагировали по-разному (с помощью сенсорного экрана и клавиатуры соответственно), мы не анализировали время ответа для этого исследования, хотя при использовании более сопоставимых методов время ответа могло бы обеспечить более высокую оценку. чувствительный индекс различий между восьмилетними детьми и взрослыми по сравнению с самими ответами.

Наконец, мы представили результаты одной вычислительной модели, но некоторые другие модели, вероятно, могут соответствовать этим данным так же или лучше, чем текущая модель. Интересным направлением для будущей работы могла бы стать реализация других моделей с другими механизмами кодирования и поиска, а также моделей, учитывающих другие виды данных, которые мы не рассматривали в текущем исследовании, такие как время отклика, движения глаз или нейронные данные. ответы.

Выводы

В этой работе изучалось развитие внутриобъектных и внеобъектных структур связывания памяти различной сложности у 5-летних, 8-летних и взрослых с помощью интерференционного дизайна и новой вычислительной модели. Мы обнаружили доказательства более сильного связывания признаков внутри одного и того же объекта, чем когда они пространственно разделены, во всех трех возрастных группах, расширяя предыдущую работу на взрослых (Asch et al., 1960; Ecker et al., 2007, 2013; van Geldorp et al., 2015; Уокер и Катберт, 1998). Мы также обнаружили новые доказательства существенно более слабой внутриобъектной связи у пятилетних детей, чем в старших возрастных группах, что позволяет предположить, что эта, казалось бы, простая форма связи памяти развивается в значительной степени в детстве, подобно связям внеобъектной памяти (Lee et al. , 2016; Raj & Bell, 2010; Sluzenski et al., 2006). Важно отметить, что многие выводы, полученные в этом исследовании, были бы невозможны с помощью стандартного статистического анализа, что демонстрирует полезность компьютерного моделирования в науке о развитии. В целом, эта работа улучшает наше понимание связывания и развития памяти.

Дополнительный материал

Дополнительные материалы см. в веб-версии PubMed Central.

Благодарности

edgings Эта работа была поддержана грантами Национального института здравоохранения R01HD078545 и P01HD080679 Владимиру М. Слуцкому. У авторов нет конфликта интересов, о котором следует сообщать.

Рекомендации

1. Аллен Р.Дж., Баддели А.Д. и Хитч Г.Дж. (2006). Требовательна ли к ресурсам привязка зрительных функций в рабочей памяти? Журнал экспериментальной психологии: General, 135 (2), 298–313. 10.1037/0096-3445.135.2.298 [PubMed: 16719655]

2. Андерсон MC (2003). Переосмысление теории вмешательства: исполнительный контроль и механизмы забывания. Журнал памяти и языка, 49 (4), 415–445. 10.1016/j.jml.2003.08.006

3. Андерсон М.К. и Нили Дж.Х. (1996). Вмешательство и торможение в восстановление памяти. В книге Лигон Бьорк Э. и Бьорк Р.А. (ред.), Память (стр. 237–313). Эльзевир. 10.1016/Б978-012102570-0/50010-0

4. Андерсон М.К., Бьорк Р.А. и Бьорк Э.Л. (1994). Воспоминание может вызвать забывание: Динамика воспроизведения в долговременной памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 20 (5), 1063–1087. 10.1037/0278-7393.20.5.1063 [PubMed: 7931095]

5. Аш С.Е., Серасо Дж. и Хеймер В. (1960). Перцептивные условия ассоциации. Психологические монографии, 74 (3), 1–48. 10.1037/h0093755

6. Асп И.Е., Штёрмер В.С. и Брейди Т.Ф. (2021). Увеличение объема зрительной рабочей памяти для визуально совпадающих стимулов, когда они воспринимаются как значимые. Журнал когнитивной нейронауки, 33 (5), 902–918. 10.1162/jocn_a_01693 [PubMed: 34449847]

7. Бауэр П.Дж. (2008). К неврологическому объяснению развития декларативной памяти. Психобиология развития, 50 (1), 19–31. 10.1002/dev.20265 [PubMed: 18085555]

8. Бенеар С.Л., Хорват Э.А., Коуэн Э., Камачо МС, Нго С., Ньюкомб Н.С., Олсон И.Р., Перлман С.Б. и Мурти В.П., Мурти В.П. (2020). Дети демонстрируют сходство паттернов гиппокампа со взрослыми в отношении знакомых, но не новых событий. PsyArXiv. 10.31234/osf.io/3d8tv

9. Бенеар С.Л., Нго Коннектикут, Олсон И.Р. и Ньюкомб Н.С. (2021 г.). Понимание реляционных связей в раннем детстве: взаимодействующие эффекты перекрытия и задержки. Журнал экспериментальной детской психологии, 208, 105152. 10.1016/j.jecp.2021.105152 [PubMed: 33895601]

10. Бхат А.А., Спенсер Дж.П. и Самуэльсон Л.К. (2021). Обучение словам и объектам посредством визуального исследования космоса (ВОЛКИ): модель нейронного процесса кросс-ситуационного изучения слов. Психологический обзор. Расширенная онлайн-публикация. 10.1037/рев0000313

For more information:1950477648nn@gmail.com