Стратегия обучения по-разному влияет на связи памяти у детей и взрослых (1)

Абстрактный

Даже когда дети могут точно вспомнить свой опыт, они, тем не менее, изо всех сил пытаются использовать эти воспоминания новыми гибкими способами — например, при построении умозаключений. Однако остается открытым вопрос о том, представляют ли собой различия в развитии, наблюдаемые как во время формирования памяти, так и во время самого вывода, фундаментальное ограничение механизмов обучения детей или, скорее, их использование неоптимальной стратегии. Здесь 7-9-дети (N=154) и молодые люди (N=130) сначала сформировали прочные воспоминания для первоначальных (AB) ассоциаций, а затем участвовали в одном из трех процессов обучения. стратегии, поскольку они рассматривали перекрывающиеся (BC) пары. Мы обнаружили, что указание интегрировать — комбинировать ABC во время обучения — значительно улучшило способность детей явно связывать косвенно связанные элементы A и C во время вывода и предохранило базовые парные воспоминания от забывания. Однако это открытие контрастировало с неявными доказательствами связи памяти с памятью: и взрослые, и дети сформировали связи AC до того, как узнали о тесте логического вывода, но для детей такие связи были наиболее очевидны, когда им сказали просто кодировать BC, не интегрировать. Более того, доступность таких неявных связей у детей и взрослых была разной: взрослые использовали их, чтобы делать явные выводы, а дети делали это только для устоявшихся прямых пар АВ. Эти результаты показывают, что, хотя отсутствие стратегии интеграции может объяснить значительную долю различий в развитии в явном умозаключении, дети и взрослые, тем не менее, различаются как по обстоятельствам, при которых они связывают взаимосвязанные воспоминания, так и по их способности позже использовать эти связи для информирования о гибком поведении. .

Порошок экстракта цистанхе

Нажмите здесь, чтобы просмотреть продукты Cistanche Improve Memory

【Запросите дополнительную информацию】 Электронная почта: cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА

развитие, эксплицитная память, имплицитная память, логические рассуждения, интеграция памяти, прайминг, Cistanche Deserticola

Цистанхе порошок

1. ВВЕДЕНИЕ

Воспоминания можно использовать не только для размышлений о прошлом, но и для управления настоящим и будущим поведением (Mack et al., 2018; Schlichting & Preston, 2015; Zeithamova et al., 2012). Действительно, мы часто обращаемся к воспоминаниям о конкретных эпизодах для решения непредвиденных проблем (Carpenter et al., 2021; Giovanello et al., 2009; Zalesak & Heckers, 2009) или воображаем сценарии, с которыми никогда не сталкивались (Addis et al., 2011; Schacter и др., 2012). Эта способность генерировать новую информацию путем интеграции нескольких событий является ключевой функцией памяти (Sheldon & Levine, 2016; Zeidman & Maguire, 2016) — и, тем не менее, она может проявиться относительно поздно в развитии (Bauer et al., 2015; Coughlin et al., 2014; DeMaster et al., 2015; Ghetti & Coughlin, 2018; Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Varga & Bauer, 2013). В частности, предыдущая работа показала, что детям трудно гибко использовать свои воспоминания, даже несмотря на то, что они помнят основной опыт (Bauer & San Souci, 2010; Schlichting et al., 2017, 2022). Было высказано предположение, что механистически такая трудность может заключаться в том, когда формируются связи памяти с памятью: в то время как взрослые могут интегрироваться во время обучения (т. е. участвовать в «интегративном кодировании»; Schlichting & Preston, 2016; Schlichting et al., 2014). , 2015; Shohamy & Wagner, 2008; Varga & Bauer, 2017a; Varga & Manns, 2021; Zeithamova & Preston, 2010; Zeithamova, Dominick & Preston, 2012), дети и подростки могут вместо этого ждать явного подсказки на тесте (Bauer et al. al., 2015, 2020a; Varga & Bauer, 2013). Эти тенденции привели бы к различным структурам памяти с определенными связанными требованиями для более позднего теста: в то время как взрослые могут уже похвастаться связями, необходимыми для поддержки нового решения, вместо этого детям нужно будет установить такие связи во время самого суждения, что обременяет младших учащихся дополнительными операциями и в конечном счете, препятствуя производительности.

Цистанхе пустынная эксперимент

Несмотря на растущее количество исследований по этой теме, остается по крайней мере два (не исключающих друг друга) возможных объяснения того, почему дети не интегрируются, пока их не попросят. Во-первых, возможно, что интегративное кодирование — сложный многоэтапный процесс (Bauer & Varga, 2017; Zeithamova, Schlichting, et al., 2012) — требует сначала реактивации связанных воспоминаний во время обучения с последующей интеграцией при обнаружении ассоциативных воспоминаний. новизна (Schlichting et al., 2014; van Kesteren et al., 2020; Zeithamova & Preston, 2017; Zeithamova, Dominick, et al., 2012) — просто нейрокогнитивно недоступна для детей. Дети не смогли бы интегрироваться, если бы когнитивные механизмы, поддерживающие любой из этих шагов, были незрелыми, и действительно, прошлые исследования показали, что дети в возрасте до 10 лет не участвуют даже в первом из этих шагов (реактивация; Miller-Goldwater et al. , 2021; Schlichting et al., 2022). Однако вторая возможность заключается в том, что взрослые, а не дети, применяют «стратегию» интеграции «сверху вниз», которая может увеличить разрыв в уровне развития. Исследования взрослых показывают, что, хотя интегративное кодирование может быть задействовано в отсутствие осознания (Shohamy & Wagner, 2008), как осознание (Varga & Bauer, 2017b), так и обучение (Burton et al., 2017) повышают их вероятность. Поскольку взрослые могут быть лучше подготовлены к обнаружению взаимосвязей между переживаниями и/или предвидеть более широкий спектр тестов памяти, чем дети, они могут соответственно принять более выгодную стратегию обучения (Shing et al., 2008, 2010). Если отсутствие стратегии интеграции является основным источником различий в развитии, из этого следует, что обучение детей интеграции во время обучения повысит производительность. Однако, если вместо этого дети еще не способны интегрироваться, то поощрение их к этому не поможет — и может даже повредить — их успеваемости. Мы оцениваем эти возможности здесь.

Кроме того, мы пришли к выводу, что многие явные тесты памяти и логических выводов ставят детей в невыгодное положение — не обязательно из-за самого содержимого памяти, а скорее из-за требований (например, контроля, разрешения помех, выбора), связанных с форматом теста. Мы стремились устранить неоднозначность этих двух возможных источников изменений в развитии. Таким образом, мы приняли прайминг-задачу как имплицитную и относительно более чистую меру связи памяти с памятью (Davis et al., 2021). Прошлые работы с использованием подобных подходов показали, что прайминг (т. е. облегченная обработка целевого элемента, когда ему предшествует связанный с ним объект) чувствителен даже к произвольным, определенным экспериментом сочетаниям (McKoon & Ratcliff, 1979); он также присутствует даже у маленьких детей и относительно стабилен при сверхразвитии (McCauley et al., 1976; McFarland & Kellas, 1975; см. также Hasher & Zacks, 1979; Parkin & Street, 1988). В сочетании с типичными эксплицитными оценками мы, таким образом, были готовы задаться вопросом, связано ли развитие в основном с различной тенденцией к формированию ассоциативных связей (которая была бы очевидна как в имплицитных, так и в эксплицитных тестах) или, скорее, с различной способностью задействовать нисходящие влияния при поиске. (только явный).

Основные химические составляющие цистанхе пустынной

У нас были дети и молодые люди, изучавшие перекрывающиеся ассоциации (AB, BC), которые давали возможность для интеграции (ABC). Мы протестировали детей в возрасте 7–9-, так как ожидали, что, хотя они будут способны выполнить задание, они, тем не менее, выполнят его не так, как взрослые (Schlichting et al., 2017, 2022; Shing et al., 2019; Уилсон и Бауэр, 2021). Наша ключевая манипуляция заключалась в инструкциях, которые участники получали перед просмотром пар BC: каждой трети наших участников было предложено извлечь (т. е. вспомнить связанную пару AB и игнорировать BC), закодировать (сосредоточиться на текущем BC) или интегрировать. (вспомните A и объедините его с BC; инструкция, которая, как показано, повышает интеграцию среди взрослых; Burton et al., 2017; Richter et al., 2015). Интеграция была проиндексирована как связь между элементами A и C, которую мы количественно оценили сначала в неявном прайминге, а затем в тестах явного вывода. Мы предположили, что, в отличие от взрослых, дети оба (1) не будут демонстрировать связи AC в задаче на прайминг, потому что это происходит до подсказки; и (2) лучше всего работают при явном выводе, когда предлагается просто кодировать BC из-за их ограниченной способности к интегративному кодированию. Кроме того, мы ожидали, что дети, которых проинструктировали извлекать, могут быть неспособны игнорировать BC и, следовательно, иметь парадоксально лучшую память на (нерелевантные) пары BC, чем взрослые.

Добавка Cistanche рядом со мной-улучшение памяти

2 МЕТОД

Наши гипотезы, размер выборки и подход к анализу были предварительно зарегистрированы там (https://osf.io/fmv3w/) с отмеченными отклонениями.

2.1 Участники

Результаты получены от 130 взрослых (96 женщин, 34 мужчин; возрастной диапазон=25,02–35,95 лет [год], среднее значение=29,17, стандартное отклонение [SD]=2,99). и 154 ребенка (80 девочек, 74 мальчика; возрастной диапазон=7,01–9,93 года, среднее значение=8,51, стандартное отклонение=0,85), которые соответствовали нашим предварительно зарегистрированным критериям включения (см. Дополнительный Информация для полной информации о образце). Пятьдесят один дополнительный участник был протестирован и исключен по причинам, связанным с их успеваемостью: неспособность выполнить указанную стратегию кодирования (возможно, из-за плохого понимания инструкций, описанных ниже; 18 детей, семь взрослых); и подпороговая память для начальных (AB) пар (определяемых как<80% correct on the last test round of the initial learning phase; 22 children; four adults). Our reason for requiring near-perfect memory for AB pairs was to ensure that the results are based on our manipulation during the overlapping (BC) exposure and not due to inadequate initial memory. Comparing participants who were ultimately included versus those who were excluded for performance-related reasons revealed no significant differences in working memory in either age group (two-sample t-tests; children: t(48.72) = 1.66, p = 0.102; adults: t(11.06) = 1.04, p = 0.319).

Участники были случайным образом распределены по условию обучения (извлечение, кодирование или интеграция), и условия не отличались по возрасту (дети: F(2151)=0,729, p=0,484; взрослые: F(2127)=0.162, p=0.850) или рабочая память (дополнительные методы; дети: F(2142)=2.696, p=0 0,071; взрослые: F(2125)=0,326, p=0,723).

2.2 Стимулы

Стимулы представляли собой изображения 90 обычных объектов, выбранных как наиболее знакомые 7-детям в возрасте (на основе возрастных норм; Kuperman et al., 2012). Объекты были организованы в 30 «триад» ABC. Каждая триада состояла из фиксированного набора объектов A, B и C с низким семантическим сходством, определенным с помощью WordNet::Similarity. Из 30 трезвучий шесть были «уловками», а 24 — «экспериментальными» трезвучиями. Триады захвата были включены исключительно для того, чтобы участники следовали инструкциям, и были исключены из всех анализов. Назначение стимулов позициям A, B и C внутри триады было уравновешено между участниками, так что каждый объект появлялся одинаково часто в каждой позиции.

2.3 Процедура

Участники предоставили информированное согласие (взрослые) или устное согласие (дети); родители/опекуны также предоставили разрешение для детей. Процедуры были одобрены комитетом по этике в нашем учреждении, и участники получали компенсацию за свое время в размере 10 долларов США в час.

Сессии проводились удаленно через видеоконференцсвязь (Zoom), а задание предъявлялось участникам на их персональных компьютерах с помощью Inquisit (запрограммировано в Inquisit 5; https://www.millisecond.com). Каждое занятие длилось в среднем 1,5–2 часа. Участники рассматривали триады ABC как перекрывающиеся пары AB и BC в задаче ассоциативного вывода (Preston et al., 2004) с четырьмя фазами: начальное (AB) обучение, перекрывающееся (BC) воздействие, задача предпочтения (прайминг) и окончательный (AC вывод). и прямой) тест (рис. 1). Поскольку мы манипулировали инструкциями по заданию, и в остальном опыт участников был одинаковым, экспериментаторы были слепы к гипотезам и отключались только после сбора данных. Инструкции по выполнению заданий и практические испытания давались участникам непосредственно перед каждым этапом, как описано ниже. Дополнительные процедурные подробности см. в разделе «Дополнительные методы».

2.3.1 Начальное (AB) обучение

На этом этапе участники установили почти идеальную память для всех 30 пар AB в течение трех циклов исследования-тестирования. Перед началом обучения АБ участникам сказали, что они увидят два объекта на экране и что им нужно придумать историю, которая поможет им запомнить пару. Их также проинформировали о том, как они будут проверять свою память на пары АВ, и попросили вспомнить истории, которые они придумали во время обучения, чтобы помочь им вспомнить. Участники выполнили практику, которая была идентична реальному обучению AB, но с меньшим количеством пар и стимулов, которые были отделены от тех, которые использовались в основном эксперименте.

РИСУНОК 1. Схематическое изображение задачи с изображением четырех экспериментальных фаз (цветные прямоугольники; верх и низ) и их порядок (временная шкала; середина). Во время обучения AB (вверху слева, желтый) участники изучали ассоциации AB (например, грядка-арбуз) в течение трех циклов исследование-тест. Затем, во время экспозиции BC (вверху справа, темно-синий), участники видели одну презентацию перекрывающихся ассоциаций (например, арбуз-черепаха), с которой они выполняли одну из трех задач (бирюзовый, фиолетовый, розовый) — извлечение, кодирование или объединение — а потом прошел тест на память. Затем участники выполнили предварительную задачу, предназначенную для измерения наличия связей между элементами A и C в памяти (внизу слева, зеленый). Предсказания схематизированы для неповрежденной (слева) и переставленной (справа) пары, где представление первого объекта (например, салата) облегчило бы обработку второго (лампы), если бы объекты были связаны в памяти (неповрежденные; обозначены зеленая соединительная линия и галочка) и замедлялись, если они не были (яйцо и соска — переставленная пара; красная линия и x). Наконец, участники прошли финальный тест (внизу справа, красный), который включал как логические (слева), так и прямые (справа) ассоциации.

Во время учебных испытаний участники просматривали пару AB (A слева, B справа), и их просили создать историю, связанную с двумя объектами. В большинстве испытаний (экспериментальных; 5-секундный стимул с 1-секундным межстимульным интервалом [ISI]) участники не давали никаких явных ответов, но мысленно репетировали свою историю; однако в некоторых испытаниях (поймать, только первое повторение; 14-секундный стимул с 1-секундным ISI) участникам показывался текст «Расскажи мне свою историю», появляющийся на экране, чтобы они рассказали свою историю вслух. Истории пробных ловушек были расшифрованы экспериментатором и впоследствии оценены первым автором (ZA) для обеспечения соответствия (дополнительные методы).

После каждого исследования участники выполняли тест с тремя альтернативными принудительными выборами (3AFC) в самостоятельном темпе для всех 30 пар AB. Участникам давали сигнал А и просили выбрать соответствующий Б. Неправильные варианты (фольга) были знакомыми стимулами В из других триад. Более того, экспериментальные триады никогда не противоречили триадам-ловушкам или наоборот, так что участники не могли бы использовать память для характера своей реакции при кодировании (т. е. была ли история произнесена вслух или отрепетирована про себя), чтобы повлиять на их выбор. После того, как участники выполнили три блока «исследование-тест», они сделали 5-минутный перерыв, в течение которого они работали над несвязанной головоломкой.

2.3.2 Перекрывающееся (BC) воздействие

Сформировав прочные воспоминания об исходных парах АВ, участникам затем показали одно повторение каждой пары ВС (т. е. однократное обучение). Перед началом этой фазы все участники были проинформированы о том, что они увидят новые пары, но один из объектов будет старым, потому что он был показан в паре, которую они видели на предыдущей фазе обучения. Участникам также сказали, что их память будут проверять так же, как и раньше.

В каждом испытании участникам предъявляли пару BC (B слева; экспериментальные испытания были 5-секундным стимулом, 1-секундным ISI) и просили создать историю, чтобы помочь их памяти. Участникам были даны разные инструкции о том, какую историю они должны создать, что привело к условиям извлечения, кодирования и интеграции (Richter et al., 2015; в нашем исследовании это была манипуляция между участниками). Участникам в условии извлечения было приказано игнорировать текущую пару BC и вспоминать свою связанную историю с парой AB; в условиях кодирования создать историю, связывающую два новых объекта BC; а в интегрированном состоянии вспомнить связанный с ним объект А и создать историю, связанную со всеми тремя объектами (А, В, С). Стратегии кодирования и интеграции должны были имитировать раздельное кодирование AB и BC для последующей рекомбинации (что-то вроде того, что мы постулировали как натуралистическую склонность детей) и интеграцию ABC (тенденцию взрослых) соответственно. Условие извлечения было дополнительно включено, чтобы оценить, формируют ли дети ассоциации между стимулами, которые следует игнорировать, что дает возможность того, что дети могут превзойти взрослых в памяти BC. Мы оценили соблюдение участниками этих инструкций путем включения проб с ловлей, в которых они рассказывали свои истории вслух (как в обучении AB; стимул 14 с, ISI 1 с). У участников была возможность попрактиковаться в учебном задании с отдельными парами до начала реального этапа обучения BC, и им была предоставлена ​​​​корректирующая обратная связь, если они включили неправильные элементы в свои практические истории.

После воздействия BC участников тестировали на их память для всех пар BC с использованием теста 3AFC с автономным темпом, который по формату был аналогичен тесту AB. Объекты В служили подсказками, а правильные объекты С предъявлялись среди фольги из других триад того же типа (экспериментальной или ловильной).

2.3.3 Предпочтение (прайминг) задача

Затем участники выполнили задание на предпочтение, разработанное как косвенная мера ассоциативной памяти. Участникам сказали, что это новая игра, в которой нам было интересно узнать, что им нравится, а что нет; не было сделано никаких ссылок на связь между этой задачей и другими фазами задачи. Экспериментаторы заверили участников, что не существует правильных или неправильных ответов, поскольку у всех разные мнения. Участников просто попросили изо всех сил подумать о каждом объекте, прежде чем отвечать на протяжении всей игры, и использовать варианты «нравится» и «не нравится». Перед тем, как приступить к реальному заданию, участники выполнили короткое практическое задание с отдельными стимулами.

В каждом испытании участники просматривали один стимул A, B или C. Период стимула составлял 1,5 с, в течение этого времени участники просматривали стимул (0,5 с) и делали суждение о предпочтениях (т. е. указывали, нравится им или не нравится объект; дополнительное окно ответа 1 с). Испытания были флуктуированы таким образом, что стимулы возникали с интервалами между испытаниями [ITI] 3 с, 4,5 с и 6 с (или 1,5 с, 3 с и 4,5 с ISI) в 40%, 40% и 20% испытаний. , соответственно (время смоделировано по Turk-Browne et al., 2012).

Наш ключевой вопрос заключался в том, как на время реакции участников (RT) повлияла конкретная последовательность объектов. В частности, объектам предшествовали другие объекты либо из той же, либо из другой триады (триады были назначены половине каждого «неповрежденного» и «переставленного» условий соответственно). Мы предсказали, что обработка будет облегчена в первом случае (и, следовательно, даст более быстрые RT) по сравнению со вторым случаем, если участники будут помнить пары. Мы встроили в нашу последовательность непрямые AC (первая 1/3 последовательности), а также прямые AB и BC (вторые 2/3 последовательностей; смешанные) пары, что позволило нам в конечном итоге получить отдельную первичную меру для каждого типа пары. (АС, АВ, ВС). Задание было разбито на три блока, между блоками у участников была возможность сделать небольшой отдых по желанию.

2.3.4 Заключительный тест (логический и прямой)

Затем участников проинформировали о перекрывающемся характере пар AB и BC и проинструктировали, что они должны сделать вывод о взаимосвязи между объектами A и C, которые были связаны с одним и тем же объектом B. То есть всем участникам было предложено интегрироваться. Экспериментатор провел участников через пример, используя стимулы из инструкций, но отдельного практического задания не было. Следуя этим инструкциям, участники выполнили окончательные тесты 3AFC с первым выводом AC (A служил подсказкой), а затем с прямыми ассоциациями AB и BC (смешанными, проверенными так же, как и в начальных тестах).

2.4 Понимание инструкций

Участники излагали вслух свои истории о пробах улова во время обучения АВ и ВС, что позволило нам определить их понимание и выполнение инструкций к заданию. В частности, после сеанса мы оценили, были ли истории участников правильными (т.е. соответствовали инструкциям) или неправильными, и исключили тех, кто не ответил правильно хотя бы на 3/6 историй для каждой фазы. Как отметили участники, этот критерий в конечном итоге привел к исключению 18 детей (пять извлечений; 13 интегрированных) и семи взрослых (два извлечения, два кодирования, три интегрирования). Мы оценили, существенно ли различаются эти исключения в зависимости от возрастной группы, состояния или их взаимодействия, используя общую линейную модель с биномиальной функцией связи. Мы обнаружили доказательства взаимодействия на уровне тренда (возрастная группа × условие: χ2(2)=5,673, p=0,059), при этом дети с большей вероятностью будут исключены из исследования. чем у взрослых в комплексе (z=1,96 0, p=0,050), но не в двух других условиях (оба |z| <0,936, оба p>0,349). Этот результат говорит о том, что условия интеграции были особенно сложными для детей. Тем не менее, мы подчеркиваем, что после этих исключений все участники, в конечном итоге включенные в наш анализ, поняли и выполнили инструкции к заданию.

2.5 Статистический анализ

Наш подход к статистическому анализу описан в дополнительных методах. Вкратце, мы проанализировали данные в R (Team, 2018) с использованием моделей смешанных эффектов (Bates et al., 2015). Для точности и RT в тестах на явную память и логические выводы мы оценили как основные эффекты, так и взаимодействие условий обучения и возрастной группы. Предикторами для начального обучения AB были повторение × взаимодействие возрастных групп и основные эффекты, поскольку манипулирование инструкциями еще не было введено. Для неявного измерения памяти мы смоделировали RT для начальной задачи в каждом условии инструкции отдельно в зависимости от взаимодействия возрастной группы (ребенок или взрослый) и типа последовательности (неповрежденный или измененный).

3. РЕЗУЛЬТАТЫ

3.1 Надежное обучение AB во всех условиях обучения

Память AB улучшилась в процессе обучения (основной эффект повторения; z {{0}}.22, p < 0.001), став почти идеальной к третьему и последнему повторению для обеих возрастных групп (дети: среднее=97 процентов, SEM=0,004; взрослые: среднее=99 процентов, SEM=0,002; рисунок S1). Успеваемость детей в целом была ниже, чем у взрослых (z=7,04, p < 0,001), и наблюдалась статистическая тенденция к более крутым склонам обучения (предельное условие × взаимодействие с повторением; χ2(1)=3,242, р=0.072). Важно отметить, что рассмотрение результатов в конце обучения AB в пределах возраста не выявило различий в зависимости от условий обучения (оба χ2(2) < 1,79, p > 0,408), подчеркивая, что наши группы были сопоставимы по общей способности памяти до введения наших манипуляций. В последующем анализе мы рассматриваем только новое обучение и интеграцию, связанные с теми парами АБ, которые были первоначально изучены, то есть правильны при последнем повторении обучения, если не указано иное.

3.2 Эксплицитная память и умозаключения подчеркивают ригидность у детей

Затем мы оценили, по-разному ли по-разному влияли на память однократные пары BC и/или более поздние выводы AC в разных возрастных группах, когда инструкции извлекать (AB), кодировать (BC) или интегрировать (ABC) во время воздействия BC.

Что касается обучения BC (т. е. выполнения теста на память сразу после воздействия BC; рис. 2A), влияние условий обучения на точность (рис. 2B) значительно различалось у детей и взрослых (условия обучения × взаимодействие возрастных групп: χ2(2 )=12.5{{10}}3, стр=0.002). Взрослые показали значительно лучшие результаты, чем дети, при выполнении инструкций по кодированию и интеграции (оба значения z > 2,569, p < 0,011). Условие получения требовало от участников игнорировать интересующие их пары BC. В этом сценарии взрослые показали не лучшие результаты, чем дети (z=1,575, p=0,115). Более того, производительность BC была численно самой высокой после инструкций по кодированию в обеих возрастных группах: взрослые продемонстрировали значительное преимущество кодирования по сравнению как с извлечением (z=9,278, p <0,0001), так и с интегрированием (z=4). 500, p < 0,0001; интегрирование также было значительно лучше, чем извлечение: z=5,222, p < 0,0001). Для детей преимущество кодирования было значительным по сравнению только с извлечением (z=5,762, p < 0,0001; не отличается для интегрирования, z=1,263, p=0,207). . Дополнительный паттерн также наблюдался в RT: и дети, и взрослые значительно быстрее принимали точные решения BC после инструкций кодирования, чем интеграции (взрослые: z=3.669, p=0.0002; дети: z=2.468, p=0.014; Дополнительные результаты и рисунок 2C). В целом, эти результаты свидетельствуют о том, что поощрение сосредоточиться исключительно на кодировании текущего опыта ВС было лучше как для детей, так и для взрослых, так что дополнительная задача по включению протянутого объекта А (как в интегрировании) мешала запоминанию ВС (хотя это было важно для детей). дети в РТ но не точность).

Затем мы спросили, как инструкции во время воздействия BC повлияли на способность участников делать новые выводы о AC (рис. 3A). Важно отметить, что мы ограничились триадами, для которых соответствующие пары AB и BC изначально были обучены контролировать различия в памяти для прямых пар. Взрослые были более точными, чем дети, во всех условиях (рис. 3B; все z > 2,405, p <0,017). Также наблюдалась значительная взаимосвязь условий обучения и возрастной группы (χ2(2)=18,119, p=0,0001), которая выявила совершенно разные закономерности у детей и взрослых.

В частности, дети более точно следовали инструкциям по интеграции, чем по кодированию или извлечению (интегрирование или кодирование: z {{0}}.443, p < 0.0{{20 }}01; интегрирование и извлечение: z=4.858, p < 0,0001), в то время как кодирование и извлечение не отличались друг от друга (z=0.537, p=0. 591). Таким образом, несмотря на формирование сильных воспоминаний о ВС (рис. 2В), дети, следующие закодированным инструкциям, изо всех сил пытались установить новые связи между этими воспоминаниями во время явного вывода о ВС (рис. 3В). На самом деле, дети, которых попросили закодировать BC, показали низкую производительность логического вывода, которая, хотя и значительно выше 33,3% вероятности (CI95%=[0,37, 0,52]), все же не лучше, чем у детей, которых проинструктировали полностью игнорировать BC.

Взрослые, напротив, были более точными как для интегрирования (z {{0}}.433, p < 0.0001), так и для кодирования (z=5). 0,844, p < 0,0001) относительно условий извлечения; интегрировать и кодировать не отличались друг от друга (z=0.498, p=0.618). Другими словами, они достигли аналогичной точности в выводах AC, основанных на памяти BC, сформированной в соответствии с инструкциями кодирования (83%) или интегрирования (82%). Тем не менее, взрослые продемонстрировали статистическую тенденцию к разнице между этими двумя состояниями с точки зрения скорости: они немного быстрее делали правильные выводы, когда их просили интегрировать, чем кодировать во время обучения в целом (t(225)=1,741, p=0.083; Дополнительные результаты и рисунок 3C). Выводы были значительно ускорены для интеграции по сравнению с инструкциями кодирования при учете различий в прямом BC RT (условие инструкции × парное взаимодействие, опуская условие получения с низкой точностью: χ2(1)=37,775, p <0,0001; картина была такова, что память BC была значительно медленнее, z=-3,596, p=0,0003, но вывод значительно быстрее, z=2,314, p=0. 021, для интеграции и кодирования; для детей такого взаимодействия не было: χ2(1)=1.755, p=0.185).

Таким образом, рассмотрение BC-памяти и вывода AC выявило ригидность у детей в том смысле, что они лучше всего справлялись с тестом, который наиболее точно соответствовал их инструкциям BC: те, кому было предложено кодировать, достигли самой высокой точности BC, тогда как те, кто в интегрированном состоянии преуспел в выводе AC . Более того, несмотря на то, что дети в состоянии кодирования хорошо усваивают BC, они, тем не менее, изо всех сил пытались гибко применить эти воспоминания к новому, «неинструктированному» (т. е. не согласующемуся с инструкциями по воздействию) тесту. (Эта диссоциация также подчеркивает эффективность нашей манипуляции: не было двух одинаковых условий обучения с точки зрения как обучения BC, так и производительности вывода AC, что позволяет предположить, что дети модулировали свое взаимодействие с материалом, чтобы получить уникальные профили извлечения, кодирования и интеграции.) Напротив, взрослые были более гибкими в том смысле, что они могли достичь аналогичной точности вывода с памятью BC, сформированной в соответствии с инструкциями по кодированию и интеграции, хотя первое действительно занимало немного больше времени.

Возрастной диапазон нашего ребенка, охватывающий несколько лет (7–9), позволил нам задаться вопросом, был ли переход от ригидности памяти в этот период развития, что позволило бы понять, когда дети становятся способными использовать свои воспоминания гибким образом. Результаты опроса в зависимости от возраста (дополнительные результаты) выявили значительную взаимосвязь между возрастом и типом испытания (BC и AC) и условием обучения (χ2(2)=7,828, p=0.{{ 11}}20), подкрепленные значимыми взаимосвязями с точностью, уникальной для неинструктированного теста. То есть дети в состоянии кодирования показали связанный с возрастом прирост в умозаключениях AC (AC: z=3,30, p < 0,001; нет связи для BC: z=0,63, p {{15 }},529), в то время как участники интегрированной группы показали улучшения только в памяти BC (BC: z=2,95, p=0,003; тенденция в AC: z=1. 69, p=0,091; для извлечения такой зависимости нет, оба |z| < 1,10, оба p > 0,277; рис. 4А). Кроме того, мы наблюдали увеличение стоимости RT, уникальное для кодирующей группы (рис. 4B), при этом RT 9-леталых детей отражали то, что мы наблюдали у взрослых (рис. 3C). В целом, этот вывод согласуется с появлением гибкости памяти в этот период в детстве, возможно, по крайней мере, частично подкрепленной развивающейся способностью к реструктуризации памяти на этапе тестирования.

РИСУНОК 2. Выполнение задачи воздействия BC. (а) Временная шкала задачи (вверху) изображена на рисунке 1. Участники просматривали пары BC (слева) и выполняли одну из трех задач (пузыри мыслей). Затем они прошли тест 3AFC BC (справа), точность и RT показаны на панелях B и C. (b) Точность BC по условию инструкции, ограниченная парами, для которых соответствующий AB был правильным во время последнего обучающего повторения. (c) RT на правильных испытательных испытаниях BC. Как для b, так и для c баллы представляют собой средства участников. Черные кружки и доверительные интервалы представляют предполагаемые предельные средние значения и 95-процентные доверительные интервалы моделей со смешанными эффектами. Пунктирная линия представляет случайность. Черные маркеры значимости обозначают попарные сравнения условий обучения в возрастных группах; маркеры с цветовой кодировкой обозначают сравнения между возрастными группами в рамках условий обучения. * р < 0.05

3.3 Неявные связи переменного тока у детей и взрослых до явного вывода

Мы пришли к выводу, что сверхслучайное выполнение явного вывода может поддерживаться либо (а) отдельными воспоминаниями для отдельных пар предпосылок (AB, BC) наряду с рекомбинацией во время самого вывода; или (b) связи A–C, сформированные во время обучения. Поэтому далее мы обратились к косвенной оценке, которая позволила нам выяснить, зависит ли наличие таких связей в памяти от стадии развития (ребенок, взрослый) и/или условия обучения (извлечение, кодирование, интеграция). Следует отметить, что эта оценка произошла до того, как участники были проинформированы о взаимосвязи между парами AB и BC, и до явного вывода AC. Таким образом, любые свидетельства существования связей А–С на данном этапе эксперимента указывали бы на их формирование при отсутствии явного спроса.

Наш подход заключался в том, чтобы оценить, ускорились ли участники в принятии решений об объектах С, которым предшествовал или «подготовлен» их косвенно связанный объект А («неповрежденные» пары) по сравнению с не связанным с ними объектом А («переставленным»). (Мы сосредотачиваемся на части AC прайминг-задачи, которая возникла первой, поскольку мы увидели признаки нарушения памяти — в первую очередь у взрослых — что может объяснить отсутствие прайминга, которое мы наблюдали для прямых ассоциаций, проверенных позже в этом задании; см. «Влияние теста предпочтения». о памяти в дополнительных результатах.) Наша логика заключалась в том, что если и только если бы А и С были связаны в памяти, обработка А облегчила бы обработку связанного С — даже при несвязанном суждении о предпочтениях. Поэтому мы сравнили RT задач прайминга между интактными и переставленными мишенями, чтобы выяснить, существуют ли доказательства такого облегчения среди детей и взрослых, которые получали инструкции по извлечению, кодированию и интеграции во время воздействия BC. Следует отметить, что здесь мы немного отклонились от нашей предварительной регистрации, включив испытания независимо от последующего успеха вывода AC, поскольку мы обнаружили различия в развитии в соответствии между этими двумя задачами (см. Ниже). Наша первоначальная гипотеза заключалась в том, что взрослые, но не дети, могут спонтанно связывать элементы АС в памяти, причем различия в развитии значимы только в интеграции. Более того, мы предсказали, что взрослые проявят чувствительность к инструкциям, при этом связи АС наиболее очевидны в интеграции.

РИСУНОК 3. Производительность логического вывода (явная мера). (а) После воздействия BC (синий цвет на верхней временной шкале; с манипулированием инструкциями, слева) и подготовительной задачи (зеленый цвет на временной шкале) участники выполнили явный тест на вывод (красный цвет на временной шкале; справа). (b) Точность решений для вывода АС с учетом только испытаний АС, для которых связанные AB и BC были правильными во время обучения (финальное повторение для пар AB). (c) RT в правильных попытках также ограничены правильной памятью прямой пары, как на панели b. Данные представлены на рис. 2. * p < 0.05; ∼ р < 0,10

РИСУНОК 4 Показатели (оси y) по парам BC (сплошные линии) и выводы AC (пунктирные линии) в зависимости от возраста в годах (оси x) среди детей. (а) Точность и (б) RT. Данные такие же, как на рисунках 2 и 3, но перестроены по возрастам. Для всех графиков цветные точки представляют собой средние значения отдельных участников для памяти BC (закрашенные кружки) и вывода AC (незакрашенные кружки). Линии и 95-процентные доверительные интервалы получены из моделей смешанных эффектов. Полная статистика представлена ​​в дополнительных результатах. * р < 0.05; ∼ р < 0,10

Результаты частично соответствовали этим прогнозам (рис. 5). В частности, мы обнаружили, что в среднем взрослые находятся только в условии интеграции (z=2.262, p=0.024; а не в двух других, оба |z| < { {7}}.989, оба p > 0.322) продемонстрировали значительный прайминг. Однако, вопреки нашей гипотезе, этот эффект не был уникальным для взрослых: дети кодируют (z=2.375, p=0.018; но не интегрируют, z=1. 320, p=0.187, или извлечение, z=0.939, p=0.348) условие также сохраняло соединения переменного тока в памяти. Более того, мы не наблюдали значительного взаимодействия типа возрастной группы × тип последовательности (неповрежденный или перестроенный) ни в одном из условий обучения (все χ2(1) < 1,140, ​​p > 0,285), что позволяет предположить, что дети и взрослые не отличаются друг от друга в степень грунтовки. В совокупности эти результаты показывают, что, хотя дети и взрослые одинаково связывают косвенно связанные воспоминания во время нового учебного опыта, они могут быть наиболее склонны делать это при разных стратегиях обучения.

РИСУНОК 5 Предварительная задача A–C (неявная мера). Общие предварительные эффекты для пар A – C по возрастным группам (дети, левая и взрослая, правая скрипка в каждой паре) и условиям обучения (цвет). Цветные точки — индивидуальные средние значения участников; черные точки представляют предполагаемые предельные средние значения и 95-процентные доверительные интервалы моделей со смешанными эффектами. * p < 0.05 по сравнению с нулем