R Когнитивные результаты в течение одного года в результате множественных мероприятий по обучению реальным навыкам среди пожилых людей. Часть 2

Полученные результаты

Основная цель последующих оценок заключалась в том, чтобы определить, продолжится ли улучшение когнитивных способностей (исполнительных функций и вербальной эпизодической памяти) в течение одного года после вмешательства. Анализ проводился как по общей исполнительной функции, так и по отдельным субкомпонентам (когнитивный контроль и рабочая память), а также вербальной эпизодической памяти.

Познание — важный аспект человеческого мышления, который напрямую связан с нашим обучением, памятью, суждениями и принятием решений. Преимущества познания очень значительны. Это может помочь нам лучше понять мир и жизнь и справиться с ними, а также улучшить наши мыслительные способности и адаптивность. В то же время познание также тесно связано с памятью и активно способствует развитию памяти.

Во-первых, когнитивные способности улучшают нашу память. Сущность познания – это узнавание и мышление вещей. Когда мы узнаем что-то новое, нам нужно постоянно думать и анализировать, чтобы мы могли углубить свое понимание и память знаний. Если взять в качестве примера математику, учащиеся могут освоить методы и приемы только посредством многократного размышления и понимания, что, в свою очередь, требует лучшего использования памяти в будущем. Таким образом, познание и память способствуют друг другу в обучении.

Во-вторых, когнитивные способности также могут улучшить наше внимание и концентрацию, тем самым помогая нам лучше запоминать. В процессе обучения нам необходимо постоянно сохранять сосредоточенность и сосредоточенность своего мышления, чтобы лучше понимать и усваивать знания. С помощью когнитивных упражнений можно повысить глубину и широту мышления, повысить уровень концентрации и внимания, а также улучшить хранение и консолидацию памяти.

Наконец, когнитивные способности также могут улучшить возможности самоуправления и формулирования стратегии обучения, тем самым помогая нам лучше контролировать прогресс и методы обучения. В обучении очень важно разработать соответствующие стратегии обучения, потому что только с помощью научных методов и шагов можно легче понять и освоить знания. С помощью когнитивных упражнений мы можем понять наши привычки и методы обучения, лучше разрабатывать индивидуальные стратегии обучения и успешно применять их для обучения и памяти.

Короче говоря, познание и память неразделимы. Активное развитие и улучшение когнитивных способностей может помочь нам лучше запоминать и усваивать знания. Затем нам следует постоянно повышать свой когнитивный уровень, активно учиться и тренироваться, чтобы лучше адаптироваться и справляться с повседневной жизнью и учебой. Видно, что нам необходимо улучшить нашу память. Cistanche Deserticola может значительно улучшить память, поскольку Cistanche Deserticola также может регулировать баланс нейротрансмиттеров, например, повышая уровень ацетилхолина и факторов роста. Эти вещества очень важны для памяти и обучения. Кроме того, мясо также может улучшить кровоток и способствовать доставке кислорода, что может гарантировать, что мозг получает достаточное количество питательных веществ и энергии, тем самым повышая жизнеспособность и выносливость мозга.

Нажмите «Знать», чтобы улучшить кратковременную память.

Чтобы проанализировать эффективность когнитивных оценок в нескольких точках времени для каждого исследования, мы использовали отдельные линейные модели со смешанными эффектами для каждой конечной переменной: совокупные баллы когнитивных функций исполнительной функции (комбинация показателей точности и времени реакции из четырех когнитивных задач), баллы когнитивного контроля (под -компонент составных баллов), а также баллы рабочей памяти (подкомпонент составных баллов) из батареи EXAMINER, средние баллы RAVLT и общие баллы Digit Span.

Этот аналитический подход учитывал зависимость между повторными измерениями для каждого участника. Демографические переменные (пол, пенсионный статус, возраст, годы образования, раса, семейное положение и образ жизни) были введены в качестве предикторов для контроля их потенциальных эффектов. Модели включали фиксированные эффекты (т.е. эффекты на уровне населения) и случайные эффекты (т. т.е. эффекты на уровне субъекта), чтобы определить, улучшит ли одновременное изучение нескольких новых навыков когнитивные результаты по сравнению с первоначальными баллами тестирования (т.е. базовым или предварительным тестом) перед началом обучающего вмешательства. Время было включено в качестве категориальной переменной, чтобы учесть непостоянные изменения в ответах между моментами времени.

Начиная с модели, которая имела самый высокий уровень взаимодействия среди всех предикторов (время, часы участия в вмешательстве, пол, пенсионный статус, возраст, годы образования, раса, семейное положение и условия проживания), предикторы систематически удалялись, чтобы идентифицировать модель с наименьший информационный критерий Акаике (AIC). Остальные предикторы для каждого анализа указаны в соответствующих разделах ниже. Средние значения и стандартные отклонения каждой конечной переменной для всех моментов времени представлены в таблице 2.

В таблице 3 представлены результаты линейной модели смешанных эффектов для совокупных когнитивных баллов как для исследования 1, так и для исследования 2 (дополнительные результаты когнитивных результатов см. в дополнительных материалах). Первая временная точка когнитивной оценки (предварительный тест для исследования 1; базовый уровень для исследования 2) была контрольной точкой для последующих временных точек в этих моделях.

В дополнение к линейным моделям смешанного эффекта мы сообщаем об оценочных различиях между каждым моментом времени для каждой конечной переменной, полученных путем проведения теста Вальда (асимптотический тест хи-квадрат с одной степенью свободы). Все представленные значения основаны на расчетных коэффициентах (табл. 3). Для краткости и прозрачности для всех конечных переменных сообщаются только значимые (=,05) и незначительно значимые (= 0,10; 90% ДИ) эффекты.

Когнитивные результаты

Когнитивная совокупная оценка исполнительных функций (батарея NIHEXAMINER)

совокупные оценки поперечных выборок молодых (Маг=19.07), среднего возраста (Маг= 42.36) и пожилых людей (Маг= 70.17), которые не участие в обучающем вмешательстве включены в этот рисунок (подробное описание см. в Leanos et al., 2020).

Исследование 1. Что касается совокупных баллов когнитивных функций исполнительной функции в исследовании 1, баллы за 6-месяц последующего наблюдения были значительно выше, чем баллы перед тестом (увеличение на 0,47 единиц, p {{7} } .{{10}}46, 95% ДИ [0.01, 0.94]). Когнитивные совокупные баллы за 1- год наблюдения также были значительно выше, чем баллы до теста (увеличение на 0,40 единиц, p=0,041, 95% ДИ [0,02, 0,78]). Результаты трехмесячного наблюдения также продемонстрировали незначительное улучшение по сравнению с показателями до тестирования (увеличение на 0,40 единицы, р=0,085, 90% ДИ [0,02, 0,79]).

Исследование 2. Результаты в 3-месяце наблюдения за исследованием 2 были значительно выше исходных исходных показателей (увеличение на 0,36 единиц, p < .0{{1{{) 13}}}}1, 95% ДИ [0.18, {{20}}.54]) и немного выше, чем предварительная оценка (увеличение на {{28 }}.17 единиц, p=.{{30}}55, 90% ДИ [{{40}}.02 , 0.31]). Результаты в 6-месяце наблюдения были значительно выше, чем исходные (увеличение на 0,51 единиц, p < .001, 95% ДИ [{ {65}}.29, {{70}}.73]), предварительное испытание (увеличение 0.32 единиц, p=.003 , 95% ДИ [0,11, 0,53]), средняя точка (увеличение на 0,18 единиц, p=0,043, 95% ДИ [0,01, 0,36]) и сразу после теста (увеличение на 0,21 единицы, p {{ 54}} 0,016, 95% ДИ[0,04, 0,37]). Кроме того, показатели последующего наблюдения через 6-месяц были незначительно выше, чем баллы при наблюдении через 6-месяц (увеличение на 0,15 единиц, p=0,093, 90% ДИ [0,00, 0,30) ]). Оценки1-последующего наблюдения также были значительно выше, чем исходные оценки (увеличение на 0,59 единиц, p< .001, 95% CI [0.39, 0.78]), pre-test (increase of 0.40 units, p < .001, 95% CI [0.21, 0.58]), midpoint (increase of 0.26 units, p = .001, 95% CI [0.11, 0.40]), post-test (increase of 0.33 units, p < .001, 95% CI [0.16, 0.50]), and the 3-month follow-up (increase of 0.23 units, p = .002, 95% CI [0.08, 0.37]). These results suggest long-term improvement in cognitive scores (beyond maintenance), with a pattern of higher scores at 6 months and 1 year than most of the earlier time points.

Когнитивный контроль (подкомпонент EXAMINER)

По данным Leanoset al., комплексная оценка когнитивных функций исполнительных функций была разделена на два подкомпонента для изучения независимых эффектов когнитивного контроля и рабочей памяти. (2020).

Исследование 1. В исследовании 1 показатели когнитивного контроля через 6-месяц наблюдения были значительно выше, чем в предварительном тесте (увеличение на 0,44 единицы, p=.{{ 10}}02, 95% ДИ [0.19, 0.70]) и средняя точка (увеличение на {{3) 0}}.18 единиц, p=.001, 95 % ДИ [{{40}}.0 7, {{50}}.29]). Через 1-год наблюдения также было значительно выше, чем в период предварительного тестирования (увеличение на 0,56 единиц, p < .001, 95% ДИ [0,31, 0,81]), средняя точка (увеличение на 0,30 единицы, p < 0,001, 95% ДИ [0,19, 0,41]) и пост-тест (увеличение на 0,20 единицы, p=0,025, 95% ДИ [0,02, 0,37]). Оценки от 3-месяца до 1-года незначительно увеличились на 0,27 единицы (p=0,056, 90% ДИ [0,04, 0,51]).

Исследование 2. Показатели когнитивного контроля в исследовании 2 показали значительное увеличение в течение 3-месяца наблюдения по сравнению с исходным уровнем (увеличение на 0,37 единиц, p < .0{{1{{) 13}}}}1, 95% ДИ [0.21, 0.53]), предварительный тест (увеличение на 0.32 единиц, p < .{{26) }}01, 95% ДИ [0.14, 0.50]) и посттест (увеличение на 0.18 единиц, p=.036, 95% ДИ [0.01, 0.36]). Результаты трехмесячного наблюдения были незначительно выше средней точки (увеличение на 0,14 единиц, p=.{{60}}80, 9{{70}}% ДИ [0.{{80}}1, 0.28]). Оценки 6-месяца наблюдения значительно увеличились по сравнению с исходным уровнем (увеличение на 0,44 единицы, p < .001, 95% ДИ [0. 31, {{1{{1{{1{{110}}6}}3}}1}}.57]), предварительный тест (увеличение 0.4{{ 121}} единиц, p < .001, 95% ДИ [0,25, 0,55]), средняя точка (увеличение на 0,21 единицы, p=0,001, 95% ДИ [0,09, 0,34] ) и после теста (увеличение на 0,26 единиц, p < 0,001, 95% ДИ [0,11, 0,40]). Результаты в течение 1-года наблюдения были значительно выше исходного уровня (увеличение на 0,55 единицы, p < 0,001, 95% ДИ [0,38, 0,72]), предварительного теста (увеличение на 0,51 единицы, p < 0,001, 95% ДИ [0,32, 0,70]), средняя точка (увеличение на 0,33 единицы, p < 0,001, 95% ДИ [0,16, 0,49]), пост-тест (увеличение на 0,37 единицы, p < 0,001, 95% ДИ [0,19, 0,55]) и 3-месяц последующего наблюдения (увеличение на 0,18 единиц, p=0,030, 95% ДИ [0,02, 0,35]).

Рабочая память (подпоказатель EXAMINER) Исследование 1. Никаких значимых результатов в компоненте рабочей памяти теста EXAMINER не было зарегистрировано для последующих временных точек по сравнению с более ранними временными точками для исследования 1 (все ps > 0,10).

Исследование 2. Показатели рабочей памяти в исследовании 2 значительно увеличились через 3-месяц наблюдения по сравнению с исходным уровнем (увеличение на 0,49 единиц, p=.0{ {11}}1, 95 % ДИ [0,22, 0,75]) и баллы перед тестированием (увеличение на 0,20 единиц, п=.{{30}}48, 95 % ДИ [0.{{2{{40}}}}, 0. 4{{50}}]). Результаты шестимесячного наблюдения были значительно выше исходного уровня (увеличение на {{60}},58 единиц, p=.0{{70 }}1, 95% ДИ [0.24, 0.91]) и предварительное тестирование (увеличение на 0.29 единиц, p=.{ {87}}41, 95% ДИ [0.01, 0.57]). Через 1-год наблюдения показатели рабочей памяти значительно увеличились по сравнению с исходным уровнем (увеличение на {{101}},75 единиц, p < .001, 95 % ДИ. [0,42, 1,09]), предварительное тестирование (увеличение на 0,47 единицы, p=0,001, 95% ДИ [0,19, 0,75]) и после тестирования (увеличение на 0,28 единицы, p {{67}) } 0,044, 95% ДИ [0,01, 0,55]). Кроме того, баллы от 3-месяца наблюдения до 1-года наблюдения были незначительно выше (увеличение на 0,27 единицы, p=0,064, 90% ДИ [0,03, 0,51 ]). Секс оказал значительное влияние на показатели рабочей памяти, так что у женщин показатель был значительно меньше на 0,39 единицы по сравнению с мужчинами (р=0,044,95% ДИ [-0,77, -0,02]). Кроме того, поскольку общее количество часов участия в мероприятии увеличилось на один час, показатель рабочей памяти, по оценкам, значительно увеличился на 0,003 единицы (p=0,001, 95% ДИ [0,00, 0,01]).

Вербальная эпизодическая память: исследование RAVLT 1. В исследовании 1 средние баллы RAVLT через 3-месяц последующего наблюдения были значительно выше, чем в предварительном тесте (увеличение на 2,14 слова, p=.{ {10}}42, 95 % ДИ [0.08, 4,20]). Рисунок 2. Когнитивные совокупные баллы из исследования 1 и исследования 2. Пунктирные линии обозначают средние значения поперечных выборок удобства младших (n=28, маг=19.07 лет, SDвозраст.=1.05, диапазон: 18–22), средний возраст (n=22, Маг=42.36 лет, SDвозраст=5.79, диапазон: 35–51 ) и пожилые люди (n=43, Маг=70.17 лет, SDвозраст=9.34, диапазон: 53–89). Средний балл для молодых взрослых составил 1,21, средний балл для взрослых среднего возраста — 0,98, а средний балл для пожилых людей — 0,33. Столбики ошибок соответствуют ±1 SE. Старение и психическое здоровье 76-месяц наблюдения, баллы значительно увеличились по сравнению с предварительным тестом (увеличение на 3,17 слов, p=0,004, 95% ДИ [ 1,11, 5,23]) и после теста (увеличение на 2,05 слова, p=0,028, 95% ДИ [0,23, 3,88]). Оценки RAVLT были незначительно выше через 6-месяц наблюдения, чем в середине (увеличение на 1,62 слова, p=0,082,90% ДИ [0,09, 3,15]). Секс оказал незначительное влияние на баллы RAVLT; средний балл RAVLT для участника-женщины оказался выше, чем у участника-мужчины, на 2,17 слова (p=0,065, 90% ДИ [0,34, 3,99]).

Исследование 2. В исследовании 2 показатели RAVLT были значительно выше через 3-месяц наблюдения, чем в исходном состоянии (увеличение на 3,73 слова, p < 0,001, 95% ДИ [3,02, 4,45]), предварительном тесте ( увеличение на 3,30 слова, р< .001, 95% CI [2.57, 4.03]), midpoint (increase of 2.14 words, p < .001, 95% CI [1.42, 2.86]), and post-test (increase of 1.17 words, p < .001, 95% CI [0.53, 1.80]). By the 6-month follow-up, average RAVLT scores had significantly increased from baseline (increase of 3.27 words, p < .001, 95% CI [2.44, 4.09]) and pretest (increase of 2.83 words, p < .001, 95% CI [2.00, 3.66]), and midpoint (increase of 1.68 words, p < .001, 95% CI [0.86, 2.49]). In addition, 6-month follow-up scores were marginally greater than those at the post-test (an increase of 0.70 words, p = .063, 90% CI [0.08, 1.32]). Average RAVLT scores at the 1-year follow-up were significantly greater than baseline (an increase of 2.76 words, p < .001, 95% CI [.95, 3.56]), a pre-test (an increase of 2.32 words, p < .001, 95% CI [1.50, 3.14]), and midpoint (an increase of 1.17 words, p = .004, 95% CI [0.37, 1.97]). However, there was a significant decrease in average RAVLT scores from the 3-month follow-up to the 1-year time point (decrease of 0.98 words, p = .022, 95% CI [−1.82, −0.14]). There was a marginally significant relationship between hours spent on intervention activities and RAVLT scores (0.006 words per hour, p = .078, 90% CI [0.00, 0.01]).

Вербальная эпизодическая память: исследование 1. Для исследования 1 тест вербальной эпизодической памяти с интервалом цифр не вводился до 3-месяца наблюдения. Поэтому был проведен анализ, сравнивающий последующие последующие оценки (6- месяц и 1-год) до 3-месяца последующего наблюдения. Используя контрольный период 3-месяца в качестве контроля, не было выявлено существенных различий в результатах исследования 1 по задаче Digit Span.

Исследование 2. Баллы по задаче на диапазон цифр для исследования 2 были значительно выше через 3-месяц наблюдения, чем в исходном состоянии (увеличение на 2,17 цифр, p=.00 1, 95% ДИ [0.94,3,41]), предварительное тестирование (увеличение на 1,84 цифры, p=.009, 95% ДИ [ 0,46,3,22]), средней точки (увеличение на 1,43 цифры, p=0,008, 95% ДИ[0,37, 2,49]) и после теста (увеличение на 1,87 цифры, p < 0,001,95% ДИ [0.86, 2.88]). Также наблюдалось незначительное увеличение в течение 1- года наблюдения по сравнению с исходным уровнем (увеличение на 1,63 цифры, p=0,075, 95% ДИ [-0,17, 3,43]).

Кроме того, время, затраченное на работу, связанную с вмешательством, было значимым предиктором показателей размаха цифр, например, при увеличении времени вмешательства на один час показатель размаха цифр, по оценкам, увеличился на .02 цифры (p {{2 }} .028, 95% ДИ [0.00, 0,03]).

Обсуждение

В настоящем исследовании изучались долгосрочные (годичные) когнитивные эффекты у пожилых людей после одновременного изучения как минимум трех новых практических навыков в течение трех месяцев в двух отдельных интервенционных исследованиях. Линейные модели смешанных эффектов для исследований 1 и 2 показали, что пожилые люди продолжали улучшать свои когнитивные способности даже через год после окончания вмешательства. По сравнению с оценками до теста, в исследовании 1 наблюдалось значительное увеличение совокупных когнитивных баллов, обусловленное когнитивным контролем, а также увеличение вербальной эпизодической памяти (RAVLT) через 6-месяц наблюдения. В исследовании 2 участники улучшились по всем показателям во всех трех периодах наблюдения по сравнению с исходными оценками, за исключением цифр. В целом, эти результаты подтвердили большинство наших гипотез и показали, что обучение множеству навыков потенциально может вызвать долгосрочные когнитивные улучшения у пожилых людей.

Наши результаты нетипичны по сравнению с предыдущими исследованиями, хотя они были предсказаны на основе нашей теоретической основы продолжительности жизни (Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Большинство когнитивных вмешательств с последующими оценками показали рассеивание эффектов. с течением времени и часто в течение краткосрочных периодов наблюдения, в течение 3 или 6 месяцев после завершения вмешательства (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Raheet al., 2015). Напротив, настоящее исследование выявило значительные улучшения в течение года после окончания вмешательства в обучение, что аналогично последующему наблюдению с помощью фМРТ, о котором сообщили McDonough et al. (2015). Предыдущие исследования также обнаружили значительную взаимосвязь между временем, затрачиваемым на занятия, и уровнем когнитивных улучшений (Bugos et al., 2007; Kurita et al., 2019; Park et al., 2014; Rahe et al., 2015), что согласуется с некоторыми наших нынешних результатов, а именно с рабочей памятью и вербальной эпизодической памятью.

Что может объяснить долгосрочные когнитивные улучшения, которые кажутся столь редкими в литературе по когнитивному вмешательству? Одна из возможностей заключается в том, что участники освоили как минимум три новых навыка. Затраченное на это время и силы были аналогичны полной нагрузке на курс бакалавриата. Сравнивая исследования (например, с Park et al., 2014), возможно, обучение трем навыкам может привести к большей когнитивной выгоде, чем изучение одного навыка. Однако еще предстоит проверить, способствуют ли частота или разнообразие освоения навыков (или и то, и другое) значительным когнитивным достижениям в пожилом возрасте (см. Bielak et al., 2019). Дальнейшее изучение деятельности участников после завершения обучающего вмешательства (и завершения послетестовых оценок) также необходимо, чтобы понять, продолжали ли участники практиковать навыки, полученные в ходе исследования, самостоятельно изучать новые навыки или заниматься другими видами деятельности, которые могли бы улучшить их. познание. Как ни странно, некоторые сообщили, что учились ради удовольствия, приобретая новые навыки, которые они всегда хотели освоить, например, игру на гитаре, в то время как другие осваивали навыки по необходимости, например, как чинить туалеты или делать себе маникюр во время пандемии, когда услуги были ограничены. Один даже сообщил, что обрел уверенность в том, что записался на курсы для получения степени бакалавра. Однако эта информация предоставлялась лишь случайно и не измерялась. Будущие исследования должны оценить действия, которыми участники занимаются в долгосрочной перспективе после окончания вмешательства, чтобы улучшить их когнитивные способности.

Помимо прямых когнитивных преимуществ обучения навыкам, наше вмешательство также включало в себя сильный социальный компонент, который мог способствовать нашим результатам, хотя и косвенно. Связи и общение, которые продолжались во время и за пределами исследования, могли сыграть важную роль в постоянном совершенствовании участников, например, в обучении у сверстников и обеспечении ответственности друг перед другом (Bandura, 1986; Seeman et al., 2001; Sharifian et al., 2019). ; Заходное и др., 2019). Предыдущие исследования, в которых социальное взаимодействие изолировалось для проверки его влияния на когнитивные способности, показали, что социальное взаимодействие само по себе не меняет когнитивные функции (Park et al., 2014). Будущие исследования могли бы изучить возрастающую роль, которую социальное взаимодействие играет в новых ситуациях обучения, чтобы помочь поддерживать когнитивный рост в пожилом возрасте. В свою очередь, будущая работа может также включать измерения, оценивающие изменения в настроении как потенциального медиатора улучшения когнитивных способностей (например, Baune et al., 2006). .

Кроме того, наше вмешательство включало обучение новым навыкам, мотивационные лекции и социальную поддержку со стороны сверстников, поскольку изначально мы намеревались точно имитировать богатую, поощряющую среду обучения, предоставляемую детям, подросткам и молодым людям. Благодаря включению множества факторов для создания богатой среды обучения точная причина (т.е. активный ингредиент) общего эффекта вмешательства неясна из нашего многофакторного плана. Учитывая наши нынешние результаты, будущая работа может изучить эти конкретные факторы индивидуально с помощью контрольных условий и сравнительных исследований, которые включают некоторые, но не все потенциальные «активные ингредиенты» вмешательства (Rebok et al., 2007). Однако это может фундаментально изменить процесс обучения и затруднить сравнение условий, аналогично сравнению детей, обучающихся на дому, с детьми, посещающими государственную школу.

Хотя результаты настоящего исследования обнадеживают, мы отмечаем некоторые важные ограничения. Во-первых, наши выборки были относительно небольшими и, как правило, не отличались разнообразием (в обоих исследованиях преобладали неиспаноязычные, белые, женщины с образованием выше среднего). Эта проблема приводит к вопросам о возможности обобщения наших результатов, особенно о пожилых людях в США, а также за рубежом. Будущие когнитивные вмешательства могут включать более разнообразную выборку (см. Tzuang et al., 2018) для учета индивидуальных различий, таких как разные уровни стресса (например, на основе расовых стереотипов, доходов и т. д.) и предыдущего опыта обучения. В наше исследование действительно вошли участники, сообщившие о разном уровне дохода и, в некоторой степени, о разном расовом и этническом происхождении. Однако небольшой размер выборки не позволил нам дезагрегировать выборку для дальнейшего изучения потенциальных различий, основанных на этих факторах. Несмотря на относительно небольшой размер выборки, результаты второго исследования соответствовали структуре результатов, полученных в первом исследовании, подтверждая наши общие выводы. (Розенталь, 1990). Дополнительная информация, связанная с индивидуальными различиями в результатах вмешательства, позволит разработать индивидуальный дизайн вмешательства для целевых групп населения, например, для наиболее уязвимых пожилых людей (например, инвалидов, людей с когнитивными нарушениями, людей с низким доходом). Действительно, такое трудоемкое и энергоемкое вмешательство может оказаться неосуществимым, особенно для некоторых уязвимых пожилых людей. Таким образом, будущая работа с индивидуальными вмешательствами будет важна для стимулирования оптимального когнитивного роста у пожилых людей с различными потребностями.

Кроме того, существуют незначительные различия в значимости результатов для совокупных когнитивных баллов в разные моменты времени в двух исследованиях (таблица 3). Существует несколько потенциальных причин этих различий, таких как изменения в дизайне между исследованием 1 и исследованием 2, а также незначительные различия между выборками исследования по возрастному диапазону, когнитивному статусу (показатель MMSE) и уровню образования. Будущие исследования должны включать более крупные выборки для стратификации на основе этих факторов и изучения того, как они могут повлиять на когнитивные результаты во время учебных вмешательств.

Мы также отмечаем, что часть наших эффектов может быть обусловлена ​​эффектами тестирования или практики повторных оценок. В настоящем исследовании Исследование 2 включало измерение исходного уровня до начала вмешательства для изучения любых изменений, не связанных с вмешательством, после однократного момента. В идеале мы могли бы включить бесконтактную контрольную группу (или контрольную группу списка ожидания) для долгосрочных мер. Леанос и др. (2020) включили бесконтактную контрольную группу до завершения теста вместе с исследованием вмешательства 1. Учитывая многообещающие результаты исследования 1, по этическим причинам мы предоставили возможность участникам этой контрольной группы участвовать в вмешательстве исследования 2 (без включения их данных). Половина выборки решила поступить так, сократив выборку контрольной группы до четырех участников, что не дало надежных результатов. Мы попытались набрать еще одну бесконтактную контрольную группу к концу второго исследования вмешательства, но к этому моменту слухи о потенциальных преимуществах обучения новым навыкам распространились по всему сообществу, и набор в эту группу был чрезвычайно трудным. Также было трудно набрать в контрольную группу списка ожидания, если ожидание длилось более года. Будущая работа может быть направлена ​​на преодоление этих трудностей с набором персонала путем включения группы контроля внимания, а не группы бесконтактного контроля (LaFave et al., 2019), что могло бы помочь выделить вклад простых практических эффектов из оценок.

В целом, наши последующие результаты вмешательства по обучению множеству навыков являются многообещающими индикаторами того, что изучение новых навыков может привести к улучшению когнитивных способностей в пожилом возрасте. Мы демонстрируем, что приобретение множества новых навыков в пожилом возрасте не только возможно, но и может привести к значительному долгосрочному когнитивному росту. В отличие от большинства предыдущих когнитивных вмешательств, мы обнаружили общие устойчивые значительные улучшения даже через год в нескольких когнитивных областях (когнитивный контроль, рабочая память и эпизодическая память) в одном или обоих образцах вмешательства. Важно отметить, что выполнение этих конкретных когнитивных тестов не тренировалось во время вмешательства (т.е. участники видели задания только в течение 6 или 7 периодов оценивания). Будущая работа может повторить и расширить наше обучающее вмешательство с помощью более крупной и разнообразной выборки для проверки потенциальных объяснений наши результаты. Будущие исследования с интенсивными обучающими вмешательствами могут также рассмотреть возможность включения методов нейровизуализации, чтобы лучше идентифицировать области мозга, в которых наблюдаются наибольшие области роста (пример см. McDonough et al., 2015). Исследования в этом направлении могут обеспечить дополнительную поддержку теории о том, что создание условий обучения на ранних этапах жизни в старшем взрослом возрасте может привести к значительным когнитивным достижениям (например, Wu et al., 2017; Wu & Strickland-Hughes, 2019). Такие данные могут уменьшить негативные стереотипы о когнитивных способностях и обучении в пожилом возрасте и способствовать оптимальному когнитивному и функциональному росту в пожилом возрасте.

Благодарности

Авторы благодарят доктора Энни Дитта и Ширли Леанос за их всестороннюю помощь в разработке и реализации вмешательств. Авторы благодарят всех научных сотрудников лаборатории CALLA, в частности Джанху Нгуена, Омара Эрнандес-Круса, Александра Дуонга, Кристин Данг и Элизабет Флетес, за помощь в проведении последующих оценок. Спасибо Бобу Гранту за помощь в сборе и организации данных для анализа. Авторы также благодарят Элиану Лемберг за ее предложения и правки в рукописи.

Заявление о раскрытии информации

Авторы не сообщили о потенциальном конфликте интересов.

Финансирование

Последующие оценки финансировались за счет премии NSF CAREER Award toRW (BCS-1848026). Базовые, предварительные, промежуточные и послетестовые оценки финансировались за счет гранта Visionary Grant Американского психологического фонда, второй стипендии Центра идей и общества Калифорнийского университета (UCR) и стипендии факультета Риверсайд Риджентс Калифорнийского университета. RW и мини-гранты для бакалавриата UC. Помощь в проведении исследований финансировалась за счет дополнения NSF REU к премии CAREER, программы стажировок UCR Mentoring Summer Research Internship (MSRIP), содействия вовлечению, удержанию и успеху в обучении STEM (PERSIST) и исследовательской программы Summer inResearch in Science and Engineering (RISE).

Рекомендации

1. Болл, К., Берч, Д.Б., Хелмерс, К.Ф., Джоб, Дж.Б., Левек, М.Д., Марсиске, М., Моррис, Дж.Н., Ребок, Г.В., Смит, Д.М., Теннстедт, С.Л., Унверцагт, Ф.В. и Уиллис. , С.Л., Продвинутая когнитивная тренировка для независимых исследовательских групп по вопросам жизненно важных пожилых людей. (2002). Эффекты когнитивных тренировок у пожилых людей: рандомизированное контролируемое исследование. ЖАМА, 288(18), 2271–2281.

2. Бандура А. (1986). Социальные основы мысли и действия: социальная когнитивная теория. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice-Hall, Inc.

3. Бауне Б.Т., Суслоу Т., Энгельен А., Арольт В. и Бергер К. (2006). Связь между депрессивным настроением и когнитивными способностями у пожилых людей – исследование MEMO. Деменция и гериатрические когнитивные расстройства, 22 (2), 142–149.

4. Берггрен Р., Нильссон Дж., Бремер Ю., Шмидек Ф. и Лёвден М. (2020). Изучение иностранного языка в старшем возрасте не улучшает память или интеллект: данные рандомизированного контролируемого исследования. Психология и старение, 35(2), 212–219.

5. Белак А.А.М., Могл Дж.А. и Сливински М.Дж. (2019). Две стороны одной медали? Ассоциация разнообразия и частоты деятельности с познанием. Психология и старение, 34(3), 457–466.

6. Бугос Дж. А., Перлштейн В. М., МакКрэй К. С., Брофи Т. С. и Беденбо П. Х. (2007). Индивидуальное обучение игре на фортепиано улучшает исполнительные функции и рабочую память у пожилых людей. Старение и психическое здоровье, 11(4), 464–471.

7. Шамбон К., Эррера К., Ромейгер П., Пабан В. и Алесио-Лотье Б. (2014). Преимущества компьютерной тренировки памяти и внимания для здоровых пожилых людей. Психология и старение, 29(3), 731–743.

8. Чан, М.Ю., Хабер, С., Дрю, Л.М., и Парк, округ Колумбия (2016). Обучение пожилых людей использованию планшетных компьютеров: улучшает ли это когнитивные функции? Геронтолог, 56 (3), 475–484.

9. Герцог К., Крамер А.Ф., Уилсон Р.С. и Линденбергер У. (2008). Влияние обогащения на когнитивное развитие взрослых: можно ли сохранить и улучшить функциональные способности пожилых людей? Психологическая наука в интересах общества, 9 (1), 1–65.

10. Джагги С.М., Бушкуэль М., Шах П. и Джонидес Дж. (2014). Роль индивидуальных различий в когнитивном обучении и передаче. Память и познание, 42 (3), 464–480.

For more information:1950477648nn@gmail.com