Учитель, прости меня, я забыл это сделать! Влияние проспективной памяти детей на оценку успеваемости учителей Аннотация
Aug 20, 2023
Фон: Согласно Мунсату (1965, Концепция памяти. Мичиганский университет), человек, который часто совершает ошибки проспективной памяти (ПМ), считается имеющим дефектный характер, а не плохую память. Учитывая, что ПМ завершает свое развитие только в молодом возрасте, эта предвзятость может возникнуть не только в социальных отношениях, но и в школе. Однако мало что известно о влиянии этой предвзятости на успеваемость. Цели: Целью данного исследования было оценить влияние ПМ детей на оценку учителями их академической успеваемости (т.е. оценок) и социальных навыков. Выборка: В исследовании приняли участие 158 детей восьми и двенадцати лет (48% девочек). Методы: Задача обновления рабочей памяти (WM) использовалась в качестве постоянной задачи (OT), в которую была встроена задача PM, требующая от участников реагировать всякий раз, когда появлялись определенные изображения. Социальные навыки детей измерялись с помощью рейтингов учителей, тогда как оценки собирались как индикаторы оценки учителями успеваемости. Также оценивались продолжительность WM и тормозной контроль у детей. Результаты: Результаты показали, что успеваемость детей 8- и 12-лет была предсказана как успеваемостью УМ, так и оценками учителей социальных навыков. Однако оценка социальных навыков не была предсказана эффективностью работы менеджера по проекту. Продолжительность WM была связана с оценками у 8-летних детей, тогда как тормозящий контроль был связан с успеваемостью PM у 12-летних детей. Выводы: Эти результаты подчеркивают, что оценки детей объясняются не только академической успеваемостью, но и другими личными навыками. Осознание предубеждений, которые могут возникнуть при оценке успеваемости детей, может помочь учителям быть более объективными в своей оценке.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА
успеваемость, перспективная память, дети школьного возраста, социальные навыки, оценки учителей
ВВЕДЕНИЕ
Опыт Cistanche-Улучшение памяти
Детям часто говорят вовремя сдать домашнее задание, вернуть книгу в библиотеку или передать сообщение родителям. Однако они часто забывают следовать указаниям учителей и не могут реализовать полученные им намерения в нужный момент (см. Mahy et al., 2014). Причина может заключаться в том, что способность помнить о выполнении запланированного действия, также известная как проспективная память (PM; Einstein & McDaniel, 1990), достигает своего пика развития только в позднем подростковом или молодом возрасте (Zimmermann & Meier, 2006). Изменения в успеваемости PM в школьные годы, по-видимому, способствуют не только увеличению автономии и независимости детей от других в повседневной жизни, но и их успехам в различных контекстах. Например, ребенок, который часто забывает вовремя сдать домашнее задание, может оказаться в невыгодном положении в школе, несмотря на то, что он имеет такую же академическую подготовку, как и его одноклассники (см. Mahy et al., 2014). Кроме того, неудачи ПМ могут негативно влиять на социальные отношения детей, например, когда ребенок часто забывает вернуть книгу другу или принести на вечеринку подарок на день рождения. Как впервые предположил Мунсат (1965), неудачи с ПМ обычно интерпретируются как недостатки характера, а не просто как проблемы с памятью, как интерпретируются ретроспективные ошибки памяти. Таким образом, дети, у которых не развивается способность успешно выполнять задание УП, скорее всего, будут испытывать трудности не только при выполнении формальных заданий (например, в школе), но и во взаимодействии с родителями, учителями и сверстниками (см. Mahy и др., 2014). Однако до сих пор нет данных о том, влияют ли и в какой степени способности ПМ на успехи детей в школе и социальном взаимодействии. Целью данного исследования было изучение влияния развития ПМ у детей на оценку учителями академической успеваемости и социальных навыков.
Проспективная память и ее развитие
Перспективную эффективность памяти обычно оценивают с помощью лабораторных экспериментов, похожих на двойные задачи, в которых участники участвуют в продолжающейся деятельности, также известной как текущая задача (ОТ), и одновременно должны помнить о необходимости выполнения намерения всякий раз, когда наступает заранее определенное событие. то есть возникает сигнал после полудня (Einstein & McDaniel, 1990). Эта парадигма была разработана для имитации ситуаций повседневной жизни, в которых нам обычно приходится прерывать текущую деятельность, чтобы выполнить ранее запланированную задачу (например, прекратить разговор, чтобы зайти в пекарню и купить хлеб). На основе этой парадигмы в исследованиях были созданы различные задачи для оценки ПМ у детей. Например, во многих исследованиях использовались лабораторные задачи УП, такие как компьютеризированные или игровые задачи, в которых дети должны играть в игру или классифицировать изображения или слова как ОТ и одновременно не забывать нажимать другую клавишу или выполнять другое действие. действие всякий раз, когда появляется конкретная цель (сигнал PM). Важно отметить, что сигнал после полудня появляется только несколько раз во время ОТ (например, сигнал в 15:00 среди 100 испытаний ОТ), что напоминает то, что происходит в повседневной жизни, когда есть лишь несколько случаев для исполнения нашего намерения (Brandimonte & Passolunghi, 1994). . Однако в другом направлении исследований использовались более экологические задания на ПМ, в которых детей просили не забывать просить конфеты или наклейки, когда они видят экспериментатора, или вынимать кексы из духовки после определенного времени задержки (Ceci & Bronfenbrenner, 1985; Клигель и др., 2010; Слюсарчик и Недзвенска, 2013; Сомервилл и др., 1983). Как лабораторные, так и экологические эксперименты показали преимущества, и выбор зависит от нескольких факторов, таких как размер доступной выборки, желаемый уровень контроля над переменными и цель исследования, среди прочего. Тем не менее, оба подхода смогли дать полезную информацию о процессе ПМ в возрасте развития. Исследования развития показали, что первые признаки способностей УП возникают рано, примерно в возрасте 2 или 3 лет, и усиливаются в дошкольном периоде (например, Matthias Kliegel et al., 2010; Mahy & Moose, 2011; Ślusarczyk et al., 2018). ; Слюсарчик и Недзвенска, 2013). Например, особые улучшения в производительности УП были выявлены в возрасте от 3 до 6 лет при использовании как экологических, так и лабораторных заданий УП (Mahy & Momes, 2011; Ślusarczyk & Niedźwieńska, 2013). В школьном возрасте успеваемость детей по ПМ продолжает улучшаться, при этом важные изменения в развитии происходят в возрасте 7–8 и 10–11 лет (например, Shum et al., 2008; Smith et al., 2010; Spiess et al. , 2016; Ян и др., 2011; Зубер и др., 2019). Эти данные подтверждаются исследованием Yang et al. (2011), которые оценивали успеваемость PM у 120 детей в возрасте от семи до двенадцати лет с помощью различных лабораторных компьютеризированных задач PM. Наконец, ПМ становится относительно стабильным только в позднем подростковом или молодом взрослом возрасте, как было показано в многочисленных исследованиях продолжительности жизни, включая детей, подростков и взрослых (например, Кречмер-Трендович и Альтгассен, 2016; Циммерманн и Мейер, 2006). В соответствии с исполнительной структурой разработки PM (Mahy et al., 2014), которая основана как на многопроцессном подходе (McDaniel et al., 2015; McDaniel & Einstein, 2000), так и на теории подготовительной и концентрационной памяти (Smith, 2003 ; Smith & Bayen, 2004), исполнительные функции играют важную роль в развитии УП в детстве и подростковом возрасте, особенно когда задача УП требует ресурсов. Например, задачи УП, которые не фокусируются на ОТ (например, задача УП, требующая семантической обработки, и ОТ, требующая перцептивной обработки), похоже, больше полагаются на исполнительные процессы по сравнению с задачами УП, которые фокусируются на ОТ (Эйнштейн и др., 2005; Мэйлор, 1996; Мэйлор и др., 2002; Мейер и Граф, 2000; Мейзер и Шульт, 2008). Кроме того, эта теория предполагает, что развитие ПМ в раннем детстве особенно поддерживается способностями рабочей памяти (WM), тогда как тормозной контроль, мониторинг и переключение играют важную роль в школьном возрасте. Связь между развитием PM и исполнительными функциями была показана в нескольких исследованиях с использованием различных задач PM. Например, Шум и др. (2008) протестировали 63 детей в возрасте от восьми до тринадцати лет, выполняя фокусное задание УП, в котором дети должны были прочитать текст вслух и не забывать заменять целевое слово другим словом, и обнаружили, что торможение, переключение и УМ были эффективными. все, что связано с производительностью ПМ. Аналогично, Зубер и др. (2019) проверили роль управляющих функций как в фокальных, так и в нефокальных задачах УП на 212 детях в возрасте от шести до одиннадцати лет. В фокусном задании УП от детей требовалось играть в компьютерную игру по сортировке карточек в качестве ОТ (т. е. сортировать объекты по размерам) и не забывать нажимать определенную клавишу всякий раз, когда в качестве задания УП появлялось животное. Производительность обеих задач PM была связана с торможением и обновлением WM (аналогичные результаты см. в Cherie et al., 2021). Однако было обнаружено, что переключение в основном связано с производительностью ПМ в нефокальной задаче, в которой ОТ заключалось в сортировке карточек по маленькому символу под или над центральным изображением, а задача ПМ заключалась в том, чтобы не забыть нажать определенную клавишу для животных (аналогичные результаты см. в Spiess et al., 2016).
Польза цистанхе для мужчин – против болезни Альцгеймера
【Запросить дополнительную информацию】 Электронная почта:cindy.xue@wecistanche.com / Whats App: 0086 18599088692 / Wechat: 18599088692
Перспективная память, успеваемость и социальные взаимодействия
Предполагается, что проспективная память влияет на успех не только в школе, но и в социальных отношениях (см. Mahy et al., 2014). Однако мало что известно о влиянии развития ПМ на успеваемость детей и социальные взаимодействия. Что касается академической успеваемости, на сегодняшний день различные исследования изучали взаимосвязь между исполнительными функциями и школьной успеваемостью. Например, Сент-Клер-Томпсон и Гатеркол (2006) показали, что зрительно-пространственный WM и заторможенность 11- и 12-летних детей предсказывают их школьные успехи по английскому языку, математике и естественным наукам. Аналогично, Визу-Петра и др. (2011) показали, что WM позволяет с высокой точностью прогнозировать успеваемость детей 11- и 15-лет по математике. Хотя исполнительные функции являются важными предикторами академических успехов, существуют и другие факторы, влияющие на успеваемость в школе. Например, исследование с 7- и 8-летними детьми показало, что помимо исполнительных функций, личностные качества, такие как экстраверсия и открытость, предсказывают успех в учебе. Важно отметить, что этот результат был обнаружен при рассмотрении школьных оценок (которые выставляются учителями), а не при рассмотрении стандартизированных тестов как меры академической успеваемости (Neuenschwander et al., 2013). Это говорит о том, что оценки успеваемости учителей могут быть в некоторой степени смещены в сторону аспектов, выходящих за рамки реальной академической компетентности. Как мы уже говорили ранее, дети, которые часто забывают выполнять школьные задания, могут ошибочно считаться менее компетентными в учебе, чем их одноклассники. Таким образом, способности детей к успеху могут стать еще одним фактором, влияющим на академические оценки. Аналогичным образом, что касается социальных аспектов УП, часто утверждается, что ребенок, у которого не развивается должным образом способность успешно выполнять задачи УП, скорее всего, будет иметь множество трудностей не только при выполнении формальных задач (например, в школе). но и в подходящем взаимодействии с родителями, учителями и сверстниками (McCauley & Levin, 2004). Производительность УП, по-видимому, особенно чувствительна к социальной ценности (т. е. социальной значимости) предстоящего действия (Cicogna & Nigro, 1998): намерения с большей вероятностью будут реализованы для действий, вызывающих высокий уровень интереса. Этот фактор может иметь решающее значение для школьников, учитывая, что домашнее задание является одним из важнейших видов деятельности и зачастую сопровождается негативными чувствами. Исследователи в этой области часто утверждают, что на успешное проспективное запоминание влияют не только социальные взаимодействия, но и сами социальные взаимодействия (Brandimonte & Ferrante, 2008). Соответственно, провалы ретроспективной памяти в основном объясняются плохой памятью человека, тогда как провалы ПМ чаще объясняются плохим характером и ненадежностью человека (Мунсат, 1965). Следовательно, более вероятно, что неудачи ПМ негативно повлияют на восприятие социальной компетентности человека. В этом духе Moeller et al. (2021) недавно исследовали, как взрослые воспринимают забывчивых детей. В двух экспериментах авторы показывали взрослым участникам разные виньетки, изображающие детей разного возраста (4-летних и 10-летних детей), которые забывают завершить намерение в разных ситуациях (учебных или социальных). Участников попросили дать оценку чертам детей (т.е. доброте, дружелюбию, надежности, способностям, компетентности, интеллекту и добросовестности). Результаты этого исследования показали, что взрослые негативно оценивают детей, допускающих ошибки в ПМ, особенно когда дети были старше, чем когда они были моложе. Более того, как 4-, так и 10-летние дети одинаково негативно оценивались, когда ошибки УП происходили в социальной, а не в академической сфере. Принимая во внимание эти результаты, авторы подчеркивают необходимость расширить это исследование, выяснив, относятся ли взрослые к детям по-разному в школе или дома в зависимости от их успеваемости. На сегодняшний день не проводилось исследований, которые бы эмпирически проверяли влияние успеваемости детей на оценку взрослыми их академических успехов и социальных компетенций.
Настоящее исследование
Настоящее исследование было направлено на то, чтобы выяснить, повлияют ли и если да, то в какой степени способности детей к ПМ на оценку учителями их академической успеваемости (т.е. оценок) и социальных навыков. Более того, мы стремились выяснить, могут ли исполнительные функции модулировать эти отношения и их развитие. Мы сравнили производительность 8- и 12-летних участников при выполнении задачи PM, адаптированной на основе предыдущих исследований со взрослыми (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008), а также при выполнении задач, измеряющих некоторые компоненты исполнительных функций (т.е. МВ и тормозной контроль). Эти две возрастные группы были выбраны на основе предыдущих исследований, которые показали, что ПМ улучшается в школьные годы со значительным сдвигом между возрастом 10 и 11 лет (Shum et al., 2008; Yang et al., 2011). Тестирование детей до и после этого сдвига может дать нам меньшую вариативность и сделать возрастные различия более достоверными. Из-за их документально подтвержденной значимости как для ПМ, так и для академической успеваемости (Cherie et al., 2021; St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Zuber et al., 2019), WM и ингибирующий контроль были оценены с целью отделить их эффекты от ПМ при оценке зависимые переменные. Школьные оценки участников рассматривались как оценки учителей их успеваемости, тогда как оценка учителями социальных компетенций участников собиралась с помощью анкеты. Во-первых, мы предположили, что на школьные оценки детей будут влиять оценки учителей социальных навыков и что обе эти переменные можно предсказать по успеваемости детей (см. Munsat, 1965). Во-вторых, как следует из литературы, мы ожидали, что школьные оценки будут связаны с ингибирующим контролем частиц и успеваемостью WM (St Clair-Thompson & Gathercole, 2006; Visu-Petra et al., 2011). Наконец, мы ожидали воспроизвести достижения в развитии производительности PM от детства до (пре)подросткового возраста (Kretschmer-Trendowicz & Altgassen, 2016; Zimmermann & Meier, 2006), а также их связь с тормозным контролем и WM (Cherie et al., 2021). ; Шум и др., 2008; Ян и др., 2011; Зубер и др., 2019).
МЕТОД
Участники
Всего в настоящем исследовании приняли участие 158 участников: 76 восьмилетних детей (Маг=8.12; SD=.45; 36 женщин) и 82 двенадцатилетних ребенка (Маг=12.21; SD=.53; 40 женщин). Дети были набраны из государственных школ Северной Италии и имели смешанный социально-экономический статус, поскольку дети, посещающие государственные школы в этом регионе, принадлежат к разным социально-экономическим слоям, от средне-низкого до средне-высокого социально-экономического статуса. Большинство детей либо были носителями итальянского языка, либо достаточно хорошо владели итальянским языком. Ни у одного из участников не было каких-либо неврологических нарушений или нарушений развития, и все они имели нормальную или скорректированную до нормальной остроту зрения. Процедура исследования соответствовала этическим стандартам Американской психологической ассоциации и была одобрена местным университетом и участвующими школами. Все дети, а также их законные опекуны дали устное или письменное информированное согласие на участие в настоящем исследовании.
Добавка цистанхе рядом со мной – улучшение памяти
Материалы и процедуры
Перспективная парадигма памяти
ОТ представляло собой компьютеризированное задание по обновлению WM, адаптированное на основе предыдущих исследований, включая взрослых (Basso et al., 2010; Palladino & Jarrold, 2008). Задание включало в общей сложности 266 стандартизированных черно-белых рисунков, изображающих живые и неживые объекты, которые легко назвать (Lotto & Dell'Acqua, 2001). Из этих изображений три использовались в качестве подсказок PM (т. е. свинья, ремень и тыква), а остальные 263 изображения использовались для фазы обучения и двух блоков (см. Рисунок 1). Задание было разработано и выполнено с помощью программного обеспечения Presentation (Neurobehavioral Systems, Сан-Франциско, Калифорния). Изображения предъявлялись одно за другим (каждые 3 секунды) на экране компьютера и были организованы в 32 списка, по восемь списков для каждого из четырех списков разной длины, включающих 3, 4, 5 или 6 изображений. В ОТ участники должны были запомнить три последние картинки каждого списка, не зная заранее длину списка. В конце каждого списка им предъявлялся крестик фиксации (200 мс), за которым следовала зондовая картинка. Участники должны были решить, входит ли исследуемое изображение в число трех последних элементов, которые необходимо запомнить, нажимая клавишу «да» или «нет» на клавиатуре. Половина изображений зонда присутствовала в последних трех объектах, которые необходимо запомнить, а половина – нет. Из них 12 присутствовали в списке, но не относились к трем последним памятным позициям, а четыре были новыми. Сигналы PM были встроены в ОТ и никогда не присутствовали среди трех последних запоминающихся изображений. Сигналы УП появлялись восемь раз в течение ОТ, с частотой предъявления примерно один раз каждые 2 минуты, как это обычно бывает в парадигмах УП (Brandimonte & Passolunghi, 1994). Всякий раз, когда на экране появлялся сигнал PM, участникам приходилось нажимать пробел. Следовательно, задача PM была фокусной или сильно перекрывалась с OT (Einstein et al., 2005). Все участники выполнили ОТ дважды: один раз без (одиночное ОТ) и один раз со встроенными сигналами УП (двойное ОТ). Порядок презентации был случайным для участников. После объяснения процедуры выполнения задания участникам также было предложено действовать как можно быстрее и точнее. После завершения практического этапа и повторения инструкций своими словами участники приступили к экспериментальному этапу. Правильные ответы на сигналы в 20:00, а также RT правильных ответов учитывались при выполнении задач PM. Для оценки производительности ОТ учитывались правильные ответы на зондирующие изображения в конце каждого списка, а также RT правильных ответов для каждого одиночного (n=32) и двойного ОТ (n=32).
РИСУНОК 1. Схематическое изображение компьютеризированной задачи обновления рабочей памяти, используемой для текущей задачи со встроенным сигналом проспективной памяти (PM). Участникам сказали, что они увидят серию изображений, представленных одну за другой на экране компьютера, и что каждый список может состоять из трех-шести изображений. Им приходилось всегда помнить три последние картинки каждого списка, не зная заранее, сколько картинок будет представлено. Каждый список заканчивался фиксирующим крестиком (пятое изображение в списке примеров), за которым следовала пробная картинка (последняя картинка в списке примеров), и участникам предлагалось решить, было ли это изображение частью последних трех изображений ранее представленного списка, нажав клавиша «да» или «нет». В списке примеров правильным ответом будет «да». В блоке PM участникам приходилось дополнительно нажимать клавишу пробела всякий раз, когда появлялась одна из реплик 3 PM (первое изображение в списке примеров).
Задача «да/нет»
Ингибирующий контроль измеряли с использованием парадигмы «годен/не годен» (например, Brocki & Bohlin, 2004). Компьютерное задание было разработано и выполнено с помощью программного обеспечения Presentation и состояло из двух частей: одна включала только стимулы движения (желтая точка на черном фоне; n=30), а другая состояла из обоих стимулов движения (n {{4 }}) и запретные стимулы (синяя точка на черном фоне; n=15). Стимулы «годен» и «не годен» предъявлялись случайным образом и со случайным межстимульным интервалом (от 800 до 1200 мс). Участникам приходилось нажимать пробел всякий раз, когда предъявлялся стимул «идти», тогда как им приходилось подавлять свою реакцию всякий раз, когда появлялся стимул «не идти». Представление задачи, включающей только стимулы «да», а также стимулы «да» и «не идти», было рандомизировано среди участников. Учитывались точность (т. е. правильная реакция на стимулы) и RT для правильных ответов.
Задача Corsi по постукиванию блоков
Задача Корси на постукивание блоков (Milner, 1971) использовалась для оценки зрительно-пространственного диапазона WM участников. Участникам были показаны девять одинаковых блоков, которые были случайным образом расположены на доске в разных и асимметричных пространственных местах. Экспериментатор указывал на последовательность блоков по одному с интервалом 1-. Затем участники должны были указать на одни и те же блоки в одинаковом порядке. Длина последовательности блоков постепенно увеличивалась с двух до девяти блоков. Задача была остановлена, когда участник не мог правильно воспроизвести две последовательности блоков одинаковой длины. Самой длинной правильно воспроизведенной последовательностью блоков считался зрительно-пространственный промежуток.
Эффекты травы цистанха против болезни Альцгеймера
Оценка педагогами учебных достижений детей
Школьные оценки участников по всем школьным предметам (например, математике, языкам, естественным наукам и т. д.) собирались за первый семестр года (т. е. с сентября по февраль), в течение которого проводился эксперимент. Оценки выставлялись учителями и могли варьироваться от 4 (=неудовлетворительно) до 10 (=отлично). Они были усреднены, чтобы получить один итоговый средний балл школьных оценок для каждого участника.
Анкета по социальным навыкам
Для измерения социальных навыков детей анкета «Индикаторы социального развития» (Пасторелли и др., 1997) вводилась детям (самооценка), а также их учителям (оценка учителя). Обе версии опросника были разделены на три шкалы, оценивающие эмоциональную нестабильность (ЭИ; 13 пунктов), физическое и вербальное агрессивное поведение (ПВА; 13 пунктов) и просоциальное поведение (ПСБ; 15 пунктов). Примерами пунктов шкалы EI были: «Он/она нетерпелив» или «Ему/ей трудно оставаться на месте»; для ПВА «Он/она дерётся» или «Он/она оскорбляет других детей или обзывает их»; и для шкалы PSB «Он/она пытается сделать грустных людей счастливее» или «Он/она пытается помочь другим». Ответы давались по 3-балльной шкале Лайкерта от 1 (=никогда) до 3 (=часто). Надежность опросника социальных навыков составляет=0,93 для EI,=0,85 для PSB и=0,93 для шкалы PVA. Поскольку основное внимание в настоящем исследовании уделялось оценкам педагогами социальных компетенций детей, самооценки детей в анализе не учитывались.
Китайская трава цистанхе
Процедура
Участников тестировали четыре обученных экспериментатора. Сначала их оценивали индивидуально в тихой комнате рядом с классом в течение примерно 45 минут. Участники оценивались по ОТ без встроенного задания PM и по ОТ со встроенным заданием PM, в то время как между двумя основными задачами выполнялись как задание по постукиванию блока Corsi, так и задание «да/нет». Порядок предъявления одиночных и двойных задач между участниками распределялся случайным образом. В конце индивидуального занятия каждый ребенок мог выбрать раскраску в качестве награды за участие. Анкеты по социальным навыкам заполнялись в классе и предоставлялись учителям для заполнения (учителя должны были ответить на три вопроса EI, PVA и PSB для каждого ребенка в классе).
Анализ данных
Для выполнения задач ОТ, ПМ и задач «годен/не годен» точность (процент правильных ответов) и среднее время RT в миллисекундах (мс) правильных ответов рассчитывались для каждого участника отдельно. Чтобы контролировать аномальные значения RT у каждого участника для OT и задачи «годен/не годен», RT были скорректированы с учетом выбросов для каждой задачи и каждого участника отдельно с помощью анализа коробчатых диаграмм. Это позволило исключить из медианного значения RT значения ниже 25-го и выше 75-го процентиля. Помимо учета правильных ответов и RT, для задач OT и PM были рассчитаны остаточные баллы скорости (т. е. частота правильных ответов в секунду), чтобы получить оценку, которая учитывает информацию, касающуюся как точности, так и RT (Cottini & Meier, 2020). ; Хьюз и др., 2014). Эффективная работа представлена более высокими остаточными баллами. Статистический анализ проводился с помощью бесплатного статистического программного обеспечения R (R Core Team, 2016). Описательная статистика, учитывающая средние исходные баллы детей по различным тестам, рассчитывалась отдельно для каждой возрастной группы. Независимый выборочный t-критерий был проведен для оценки возрастных различий между 8-летними детьми (группа 1) и 12-летними детьми (группа 2). Отношения между различными когнитивными показателями, оценками и оценками социальных навыков были предварительно проанализированы с помощью серии корреляций Пирсона, проведенных отдельно для каждой возрастной группы: значения p были скорректированы с помощью метода Бенджамини и Йекутиэли (2001), чтобы принять во внимание учитывать зависимость между корреляционными тестами. Впоследствии с использованием пакета lavaan (Rossel, 2012) была проведена модель многогруппового структурного уравнения (SEM) для сравнения двух возрастных групп по предполагаемому влиянию когнитивных способностей (т. е. WM и тормозящего контроля), оценок учителями социальных навыков и Способности PM для оценок, а также PM и когнитивные способности детей для оценки социальных навыков. Степень соответствия модели оценивалась по критериям, рекомендованным Кляйном (2012). Следовательно, хорошее соответствие модели было представлено незначительным значением хи-квадрат, среднеквадратичной ошибкой аппроксимации (RMSEA) и стандартизированной среднеквадратичной невязкой (SRMR) менее 0,08, индексом Такера-Льюиса (TLI). ) и индекс сравнительного соответствия (CFI), равный или превышающий от 0,90 до 0,95. Для многогруппового SEM наблюдаемые переменные, относящиеся к шкалам оценки социальных навыков учителей EI, PVA и PSB, были сгруппированы в одну скрытую переменную. Это было включено как в качестве предсказателя оценок детей вместе с производительностью PM и зрительно-пространственным диапазоном WM, так и в качестве прогнозируемой переменной производительности PM и тормозного контроля. Более того, предполагалась ковариационная связь между зрительно-пространственным диапазоном WM и тормозным контролем, и эти две переменные также рассматривались как предикторы эффективности PM. Методом оценки, использованным для подбора SEM, была оценка максимального правдоподобия, и из-за наличия 17 пропущенных значений в EI, PVA и PSB для нахождения оценок параметров модели использовался алгоритм ожидания-максимизации. Кроме того, использовались робастные оценки стандартных ошибок параметров (сэндвич-оценка), чтобы защититься от отклонения некоторых переменных от предположения о нормальности, которое было необходимо для оценки модели. Глобальная подгонка модели была удовлетворительной: χ2 (20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056, а остаточная корреляция между всеми наблюдаемыми переменными была почти нулевой для обеих возрастных групп. Анализ мощности проводился с помощью G*Power 3 (Faul et al., 2007), чтобы определить соответствие размера нашей выборки обнаружению среднего размера эффекта (мощность=0,80 и=0,05). Для t-критерия независимой выборки минимальное количество участников для достижения желаемой мощности составляло 64 на группу, тогда как для корреляций минимальное число составляло 67. Согласно Наннелли и Бернштейну (1967), минимальный размер выборки, необходимый для SEM, должен составлять как минимум в 10 раз больше числа наблюдаемых переменных. Поскольку модель настоящего исследования включает семь переменных, минимальный размер выборки составит 70 человек в каждой группе. Следовательно, размер нашей выборки был подходящим.
ПОЛУЧЕННЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ
Возрастные различия в предполагаемой памяти, исполнительных функциях, социальных навыках и академических достижениях
Средние значения и стандартные отклонения когнитивных показателей, оценок и оценок социальных навыков участников, а также различия между возрастными группами, рассчитанные с помощью t-тестов, показаны в таблице 1. Хотя две возрастные группы не различались по точности, 12- годовалые дети значительно быстрее, чем 8-летние, выполняли текущие задачи и задачи управления проектами. Аналогичным образом, остаточные баллы значительно различались между двумя возрастными группами: дети старшего возраста более эффективно выполняли задания, чем дети младшего возраста. Дети старшего возраста также превзошли младших детей в выполнении задания Корси по постукиванию кубиками и значительно быстрее, чем дети младшего возраста, в выполнении задания «да/нет». Однако две группы не различались по точности «годен/не годен». Хотя познавательные способности детей в целом улучшились в возрасте от 8 до 12 лет, их успеваемость снизилась. 12-летние дети получили значительно более низкие оценки, чем 8-летние. Поскольку обе возрастные группы относятся к разным уровням школьного обучения, требования и методы выставления оценок, вероятно, будут различаться у детей младшего и старшего возраста. Кроме того, значительные изменения в развитии также проявились в оценке социальных навыков: учителя оценили детей старшего возраста как менее эмоционально нестабильных и агрессивных, чем детей младшего возраста.
ТАБЛИЦА 1. Средние значения (и стандартные отклонения) баллов для каждой возрастной группы и t-тесты для определения различий между возрастными группами по различным показателям.
Связь между предполагаемой памятью, управляющими функциями, социальными навыками и академической успеваемостью
Предварительный анализ
Результаты корреляционного анализа представлены в таблице 2. Результаты показали, что у 8-летних детей когнитивные переменные, связанные с ОТ, значимо коррелировали друг с другом. Оценки детей были значимо связаны как с когнитивными показателями (одиночный ОТ, зрительно-пространственный диапазон WM), так и почти со всеми шкалами опросника социальных навыков со средней величиной эффекта (диапазон: от r =,44 до 0,53). Наконец, две шкалы опросника социальных навыков EI и PVA были значимо связаны друг с другом, тогда как PSB был связан только с PVA. Результаты, относящиеся к 12-летним детям, показали, что из когнитивных показателей PM коррелировал с двойным OT, что было значимо связано с зрительно-пространственным диапазоном WM. Более того, одиночный OT значительно коррелировал с RT «годен/не прошел» и периодом WM. Оценки значимо отрицательно коррелировали с оценками учителей по шкалам EI и PVA. Наконец, две шкалы социальных навыков EI и PVA были в значительной степени связаны друг с другом, но не имели отношения к шкале PSB.
ТАБЛИЦА 2. Корреляции Пирсона между различными показателями для каждой возрастной группы
Модель структурного уравнения
На рис. 2 показаны веса регрессии (и уровни их значимости) связей между переменными отдельно для каждой возрастной группы. У 8-летних детей (рис. 2а) оценки в значительной степени предсказывались на основе PM, уровня WM и оценок учителей социальных навыков; то есть дети, которые получили высокие баллы по заданию PM, заданию по постукиванию кубиками Корси и которые были оценены учителями как менее эмоционально нестабильные и агрессивные и с более высоким просоциальным отношением, также были детьми с более высокими оценками. Оценки социальных навыков также в значительной степени можно было предсказать по результатам «да/нет». Следовательно, те дети, которые показали высокие результаты при выполнении задания «да/нет», были также теми, кого учителя оценивали как менее эмоционально нестабильных и агрессивных и с большей просоциальной установкой. Наконец, социальные навыки не были предсказаны производительностью менеджера в этой возрастной группе. У 12-летних детей (рис. 2b) оценки в значительной степени предсказывались на основе успеваемости УП и оценок учителей социальных навыков (но не на основе диапазона УМ), поэтому в этой возрастной группе дети, получившие высокие баллы по Дети с более высокими оценками были также оценены учителями как менее эмоционально нестабильные и агрессивные и с более высоким просоциальным отношением. Даже в этом случае социальные навыки не были предсказаны производительностью менеджера по работе, и только для этой возрастной группы задача «да/нет» не имела существенной связи с оценкой социальных навыков. Наконец, производительность PM была положительно предсказана по результатам выполнения задачи «годен/не годен».
ОБСУЖДЕНИЕ
Настоящее исследование было направлено на изучение (1) того, будут ли и в какой степени способности детей к ПМ влиять на оценку учителями академической успеваемости и социальных навыков; и (2) какова связь между исполнительными функциями, ПМ, академической успеваемостью и социальными компетенциями. Наша основная гипотеза заключалась в том, будут ли академические достижения участников зависеть как от успеваемости менеджера, так и от оценки социальных навыков, и что последняя также будет прогнозироваться по успеваемости менеджера. Наши результаты подтвердили это ожидание лишь частично. Во-первых, результаты показали, что оценки детей можно предсказать как по их успеваемости, так и по оценкам учителей их социальных навыков. Участники с лучшими показателями PM также получили более высокие оценки от своих учителей по сравнению с участниками с низкими показателями PM. Это показывает, что способности менеджера влияют на оценку учителями академических достижений детей. Учителя оценивали детей как менее академически компетентных, когда у них был худший ПМ. С одной стороны, это открытие могло бы подтвердить утверждение Мунсата (1965), согласно которому люди с плохим ПМ будут негативно восприниматься другими, что также может иметь место в школе. Аналогичным образом, недавнее исследование показало, что взрослые склонны судить детей, особенно детей старшего возраста, с плохим ПМ, как имеющих недостатки личности (Moeller et al., 2021). С другой стороны, влияние УМ на оценки могло быть опосредовано другими когнитивными навыками, которые могут способствовать как УМ, так и академической успеваемости. Тем не менее, при рассмотрении обеих возрастных групп единственный эффект WM был обнаружен только для группы 8-летних детей. Никакого вклада WM в 12-летнюю группу или ингибирования ни для одной из групп обнаружено не было. Таким образом, хотя актуальность других процессов, таких как планирование и мониторинг, все еще требует изучения, это альтернативное объяснение, похоже, не работает. Дополнительной поддержкой предвзятых оценок академических достижений является значимая связь между оценками социальных навыков и оценками. Дети, которых учителя оценивали как имеющие низкую социальную компетентность, также получали худшие оценки. Этот результат можно рассматривать в соответствии с предыдущими исследованиями, показывающими, что на оценки влияют личностные факторы, а не отражают единственные академические компетенции детей (Neuenschwander et al., 2013). Вопреки гипотезам, на оценку учителями социальных навыков детей не влияла их успеваемость. На основании Munsat (1965) и недавно опубликованного исследования Moeller et al. (2021), ожидалось, что дети с низкими показателями PM также будут оцениваться как менее социально подготовленные, чем участники с более высокими способностями PM. Однако наша модель не выявила существенной связи между эффективностью работы менеджера по работе и оценкой социальных навыков. Возможно, это связано с тем, что в исследовании Мёллера и др. взрослых просили высказать суждения о характеристиках личности, используя определенные прилагательные (например, добрый, дружелюбный, заслуживающий доверия, способный, компетентный, умный и добросовестный). В целом забывчивые дети оценивались более негативно, чем дети с хорошим ПМ. Мера, используемая в настоящем исследовании, оценивала социальные навыки, а не личностные качества, представленные в виде ситуаций, в которых можно наблюдать различные социальные навыки (например, злится - из-за эмоциональной нестабильности; делится вещами с друзьями - из-за просоциального поведения; получает в драки, за агрессивность). Следовательно, личностные качества легче связать со способностями руководителя проекта, поскольку людей, которые часто не приходят на встречи, можно считать ненадежными, а людей, которые всегда выполняют свою работу вовремя, — способными. Следовательно, способности менеджера по управлению могут с большей вероятностью влиять на оценку личностных качеств, наносящих вред социальным отношениям. Забывчивость в социальных отношениях легче интерпретировать, например, как безразличие к другому человеку. Способности менеджера могут с меньшей вероятностью влиять на оценку общих социальных навыков людей, поскольку человека могут воспринимать как ненадежного и ненадежного, но в то же время нежного и отзывчивого. Будущие исследования могут оценивать личностные качества в дополнение к социальным навыкам и эффективности управления проектом. В качестве альтернативы учителям можно было бы задать меньше абстрактных вопросов, чтобы оценить их восприятие надежности учащихся в вопросах, связанных с классом, например, какую ответственность учитель возложил бы на учащегося при выполнении различных задач (например, руководство группой сверстников, привлечение послание директору школы и др.). Это могло бы пролить свет на различное влияние социальных навыков, личностных качеств и способностей УП на академические достижения детей, а также на взаимосвязь между этими тремя аспектами. Предстоящие исследования должны также включать стандартизированную оценку академических компетенций в дополнение к школьным оценкам, чтобы оценить различное влияние этих факторов на объективные и субъективные оценки академических навыков учащихся.
РИСУНОК 2. Оценки параметров для модели многогруппового структурного уравнения, показывающие взаимосвязь между когнитивными показателями, PM, оценками учителей социальных навыков и академической успеваемостью (оценками) у (a) 8-летних детей и (b) {{3 }}летние дети. Прямоугольники обозначают наблюдаемые переменные, а эллипс — скрытую переменную. Черные сплошные линии указывают на регрессионную связь, а пунктирные линии указывают на наблюдаемые переменные, составляющие латентный фактор. Индексы соответствия согласно Клайну (2012): χ2(20)=17.288, p=.634, TLI=1.000, CFI=1. 030, RMSEA=.000, SRMR=.056. ***p Меньше или равно 0,001, **p Меньше или равно 0,01, *p Меньше или равно 0,05.
Наконец, ожидалось, что производительность PM улучшится в возрасте от 8 до 12 лет, при этом WM и тормозящий контроль будут связаны с производительностью PM (Cheie et al., 2021; Shum et al., 2008; Yang et al., 2011; Zuber et al. , 2019). Хотя не было никаких улучшений в развитии точности ПМ, 12-летние участники были значительно быстрее, чем 8-летние. При рассмотрении эффективности успеваемости (т. е. остаточных баллов оценки) 12-летние дети более эффективно выполняли задание по управлению проектами, чем 8-летние дети. Тем не менее, улучшение развития в возрасте от 8 до 12 лет было весьма небольшим. Этот результат, вероятно, будет зависеть от местности и специфики задачи PM, используемой в этом исследовании. Согласно исполнительной концепции развития PM (Mahy et al., 2014) и на основе взглядов на многопроцессность (Einstein et al., 2005; McDaniel et al., 2015), возрастные изменения в развитии менее выражены, когда задачи PM являются фокусными, чем когда они нефокальные. Более того, задача PM, используемая в настоящем исследовании, также была хорошо определена; то есть участники должны были запомнить три конкретных объекта, что, как было показано, больше полагалось на ретроспективную память, а не на исполнительные ресурсы (Cottini et al., 2018; Hicks et al., 2005). Это также можно увидеть по высоким показателям точности, полученным 8- и 12-летними участниками этого исследования. Кроме того, это могло бы объяснить, почему производительность PM не была связана с объемом WM, предполагая, что задача PM, использованная в этом исследовании, не была столь требовательной к ресурсам. Аналогичным образом, другие исследования показали, что эффективность выполнения фокусных и конкретных задач PM не всегда связана с производительностью в задачах исполнительных функций (например, Cottini et al., 2019; Fuke & Mahy, 2022). С другой стороны, у участников 12-летнего возраста тормозящие контрольные способности позволили предсказать эффективность PM, что позволяет предположить, что эта способность может стать актуальной только позже, в детстве, при выполнении такого типа задач PM. Хотя эти результаты не полностью соответствуют нашим ожиданиям, они подтверждают предыдущие исследования, предполагающие, что характеристики задач УП, такие как локальность и специфичность сигналов УП, зависят от меньшего количества исполнительных процессов (Einstein et al., 2005; Mahy et al., 2014). Будущие исследования должны проверить, могут ли от задачи, выбранной в этом исследовании, зависеть не только возрастные эффекты, но и влияние на академическую успеваемость и социальные навыки. Следует оценить, могут ли различные типы задач PM, такие как более ресурсоемкие или более экологические задачи PM, привести к одинаковым результатам. В этом смысле дополнительным ограничением может быть внешняя валидность задачи PM, используемой в этом исследовании. Обычно используемые лабораторные задачи по управлению проектами могут не полностью охватить способности детей к управлению проектами в повседневной жизни. Таким образом, в будущие исследования настоятельно рекомендуется включить экологические измерения ТЧ, например, попросить детей принести что-нибудь в школу или включить оценки родителей или учителей о детских ТЧ (например, Fuke & Mahy, 2022), чтобы повысить экологическую достоверность. и обобщаемость результатов.
цистанхе трубчатой -Против болезни Альцгеймера
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В целом, основной результат настоящего исследования показал, что на школьные оценки детей отрицательно влияли как их успеваемость, так и социальные навыки, хотя и независимо. Данное исследование показывает, что оценка преподавателями академических компетенций учащихся может быть предвзятой из-за личных навыков, не связанных с их успеваемостью. Этот результат заслуживает большего внимания со стороны педагогов. Ни успеваемость, ни социальные навыки не оцениваются в школе напрямую, но они по-прежнему влияют на оценку успеваемости учителей. Необходимы дополнительные доказательства для подтверждения этих результатов в более экологических условиях и для более детального изучения различных аспектов, которые могут повлиять на академические достижения детей. Ожидается, что это направление исследований окажет важное влияние на образовательную практику, повысив осведомленность учителей о предвзятости, которая может возникнуть в оценках учащихся. Более того, учителя несут ответственность не только за приобретение своими учениками академических компетенций, но и за их поведенческое образование. Ожидается, что учителя будут вмешиваться и корректировать негативное поведение детей, например, когда они редко выполняют или выполняют задания или не следуют указаниям и просьбам учителей. В настоящем исследовании подчеркивается, что такое негативное поведение не всегда может быть следствием негативного отношения, а может зависеть от неполного созревания когнитивной системы. Таким образом, было бы вредно применять одно и то же вмешательство к ребенку с негативным отношением и ребенку, чье негативное поведение вызвано незрелой когнитивной системой. Учителя должны быть информированы о развитии различных процессов, которые могут повлиять на поведенческие результаты детей, и научиться различать причины поведения учащихся, чтобы иметь возможность планировать соответствующие вмешательства.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бассо Д., Феррари М. и Палладино П. (2010). Проспективная память и рабочая память: асимметричные эффекты во время ТМС-стимуляции лобных долей. Нейропсихология, 48(11), 3282–3290.Источник://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2010.07.011
Бенджамини Ю. и Екутиэли Д. (2001). Контроль уровня ложных обнаружений при множественном тестировании с зависимостями. Анналы статистики, 29 (4), 1165–1188.
Брандимонте, Массачусетс, и Ферранте, Д. (2008). Социальная сторона проспективной памяти. В книге М. Клигеля, Г. О. Эйнштейна и М. А. МакДэниела (ред.), «Проспективная память: когнитивные, нейронаучные, эволюционные и прикладные перспективы» (стр. 347–365). Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс
Брандимонте, Массачусетс, и Пассолунги, К. (1994). Влияние знакомства, различимости сигнала и интервала удержания на перспективное запоминание. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 47 (3), 565–587.Источник://doi.org/10.1080/14640749408401128
Броки К.К. и Болин Г. (2004). Исполнительные функции у детей в возрасте от 6 до 13 лет: исследование размеров и развития. Нейропсихология развития, 26 (2), 571–593.Источник://doi.org/10.1207/s15326942dn2602
Сеси, С. Дж., и Бронфенбреннер, У. (1985). Не забудьте достать кексы из духовки: перспективная память, стратегический контроль времени и контекст. Развитие ребенка, 56 (1), 152–164.
Чейе Л., Оприш А.М. и Визу-Петра Л. (2021). Вспоминая будущее. Возрастные различия в проспективной памяти школьников зависят от когнитивных ресурсов, задействованных в выполнении задания. Когнитивное развитие, 58(37), 101048. https://doi. org/10.1016/j.cogdev.2021.101048
Чиконья, ПК, и Нигро, Г. (1998). Влияние важности намерения на предполагаемую работу памяти. Перцептивные и моторные навыки, 87, 1387–1392.
Коттини М., Бассо Д. и Палладино П. (2018). Роль декларативной и процедурной метапамяти в событийной проспективной памяти у детей школьного возраста. Журнал экспериментальной детской психологии, 166, 17–33.Источник://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Коттини М., Бассо Д., Сарачини К. и Палладино П. (2019). Прогнозы производительности и прогнозы в проспективной памяти детей школьного возраста. Журнал экспериментальной детской психологии, 166, 38–55.Источник://doi.org/10.1016/j.jecp.2017.08.002
Коттини М. и Мейер Б. (2020). Перспективный мониторинг памяти и последствия деактивированных намерений на протяжении всей жизни. Когнитивное развитие, 53, 100844.Источник://doi.org/10.1016/j.cogdev.2019.100844
Эйнштейн, Г.О., и МакДэниел, Массачусетс (1990). Нормальное старение и перспективная память. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 16 (4), 717–726.Источник://doi.org/10.1037//0278-7393.16.4.717
Эйнштейн Г.О., Томас Р., Мэйфилд С., Шанк Х., МакДэниел М.А., Моррисетт Н. и Бреннер Дж. (2005). Множественные процессы при проспективном извлечении памяти: факторы, определяющие мониторинг по сравнению со спонтанным извлечением. Журнал экспериментальной психологии: General, 134 (3), 327–342.Источник://doi.org/10.1037/0096-3445.134.3.327
Фаул Ф., Эрдфельдер Э., Ланг А.Г. и Бюхнер А. (2007). G*power 3: гибкая программа статистического анализа мощности для социальных, поведенческих и биомедицинских наук. Методы исследования поведения, 39(2), 175–191.
Фуке, TSS, и Махи, CEV (2022). Исполнительные и ретроспективные процессы памяти в развитии перспективной памяти дошкольников. Когнитивное развитие, 62, 101172. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2022.101172.
